Разработка мотивации: Разработка системы мотивации персонала — примеры, схемы

Содержание

Как разработать систему мотивации персонала. | HR-elearning

Внедрение системы мотивации состоит из следующих мероприятий:

1. Предварительная подготовка. Руководитель должен поставить работников в известность о запланированных мероприятиях по разработке системы мотивации.

2. Изучение персонала. Необходимо собрать данные о возрастных группах, специализации, образовании и опыте своих работников. Для понимания общего портрета коллектива.

3. Изучение системы мотивации работников в конкурирующих организациях. Узнав величину заработной платы и систему начисления премий, можно выявить полезные примеры и стимулы, подходящие работникам вашей компании.

4. Проведение опроса персонала. Путем анкетирования можно определить приоритеты и интересы работников.

5. Перед введением схемы мотивации необходимо сообщить персоналу о внедряемой системе мотивации, конкретных сроках и мероприятиях. Положение и принципы мотивации должны быть прозрачными и доведены до каждого сотрудника. Иначе у работников сложится впечатление несерьезности намерений.

Примеры систем мотивации персонала.

Успешная работа компании зиждется не просто на высококлассных специалистах, а на сплоченной команде единомышленников.
Весьма эффективной оказалась система мотивации игрового типа «Олимпиада», внедренная в московской торговой сети Enter. По этой системе сотрудники зарабатывают баллы, которые отмечаются в собственной соцсети организации. По результатам набора баллов сотрудники получают различные поощрения. Каждый отдел компании имеет специфические параметры оценивания.
«Олимпиада» включает в себя следующие программы:

• «Золотая лихорадка». В зависимости от ключевых целей организации (например, продажа какого-либо вида товара), проводится состязание между аналогичными отделами разных регионов. В этой программе, чаще всего, задействованы отделы продаж, служба доставки и складские бригады. Команды, получившие максимальное количество баллов, могут рассчитывать на денежные премии.

• Признание. Каждый месяц выбирается несколько наиболее успешных сотрудников. В торжественной обстановке победители получают медали, поздравления и бонусные баллы.

• «Имаго». Суть программы состоит в сборе идей персонала по поводу улучшения работы компании. Сотрудники должны не только генерировать идеи, но и предлагать практические решения проблем. За каждое полезное предложение начисляются баллы. Несколько раз в месяц полезно проводить мероприятия по решению актуальных для компании проблем.

• Благодарственное письмо, которое направляется семье сотрудника.

• Мастерские. По просьбам сотрудников в свободное время проводятся мастер-классы по актуальным темам. Учителя и участники получают баллы.

В организации Софт Баланс основным приемом системы мотивации является создание свободных условий своим сотрудникам. В своей деятельности организация применяет следующие принципы:

• Минимум наставлений от руководства. Главное – сформировать цели и обозначить зоны ответственности. Персонал самостоятельно решает, каким образом добиться поставленных целей и распределить имеющиеся в отделе ресурсы. При этом организация рекомендует прислушиваться к советам наиболее опытных работников.

• Невозможность нарушить главные правила. Если в компании всё же есть некоторые обязательные предписания, то необходимо организовать рабочий процесс таким образом, чтобы нарушение этих правил было очевидным, неудобным и даже невозможным.

• Гибкий рабочий график. При этом сроки и качество работы должны оставаться на оптимальном уровне.

• Распоряжение прибылью на свое усмотрение. Каждое подразделение располагает своим фондом развития, выделяемым из прибыли этого отдела. Эти средства могут быть потрачены на семинары, различные образовательные курсы и корпоративные мероприятия.

• Оценки коллег. Во внутренней сети компании сотрудники могут оценивать работу друг друга, а также выказывать благодарность за оказанную помощь. Все эти отметки фиксируются и в виде статистических данных поступают к руководителю. Работник с большим количеством баллов получает премию из фонда развития.

• Оглашение высоких результатов. Успехи сотрудников ежемесячно публикуются в дайджесте компании и распространяются рассылкой.

Почему система мотивации персонала может не сработать.

Основная причина неэффективности системы мотивации – низкая заработная плата. Оклад должен быть соотносим со средним уровнем в данной отрасли. Иначе текучка кадров неизбежна. Для того чтобы уровень зарплаты удовлетворял требованиям сотрудников, необходимо регулярно следить за текущими показателями рынка труда.

Следующая причина – система поощрений не затрагивает цели компании. Это происходит в том случае, когда премии не подкрепляют решение первоочередных задач компании. Для того чтобы избежать этой ошибки необходимо четко определить глобальную цель компании. Затем разбить ее на подцели и делегировать различным отделам. В отделах устанавливаются четкие сроки выполнения целей, а также критерии поощрений. Таким образом сотрудникам будут ясны причины начисления премии и способы ее регулярного получения в будущем.

Разработка схемы мотивации строится на трех основных аспектах: нефинансовом, финансовом, а также совокупном. В финансовом аспекте, главное – прозрачность. Работник должен ясно понимать, почему его оклад именно такой, каким образом начисляется премия и прочее. Вся система расчетов должна быть доступной и понятной.

Нефинансовый аспект зачастую определяет почему сотрудник выбирает для работы именно эту компанию. Сюда относятся цели организации, а также ее ценности, отношение к сотрудникам, коммуникативные особенности и способы обратной связи.

Совокупный аспект – это все виды социальных услуг: страховка, обучение, компенсация рабочих затрат, а также бесплатное питание и напитки. Этот фактор весьма важен, так как непосредственно обеспечивает работоспособность сотрудников.

Для получения максимального результата в сфере мотивации отдел кадров обязательно должен сотрудничать с менеджерами

Разработка систем мотивации. Системы мотивации персонала «под ключ»


1. Когда Вам понадобится услуга?

Разработка системы мотивации становится актуальной, когда у вас появляются такие вопросы:

  • Как выстроить систему мотивации работника, максимально завязанную на цели организации (обеспечивающую автоматическое продвижение персонала к этим целям)?
  • Как повысить эффективность сотрудников предприятия за счет мотивации?
  • Как соединить оценку результатов сотрудника и его мотивационный пакет?
  • Как найти, мотивировать сотрудников без денег?
  • Какие способы нематериальной мотивации применить?
  • Как оптимизировать ФОТ?
  • Какие KPI использовать в вашей компании?

2. Как мы это делаем?

Наше ключевое решение — это комплексный подход в разработке системы стимулирования и мотивации персонала.

Постановка системы мотивации и стимулирования предполагает следующие виды работ: разработку алгоритма управления по целевым показателям, разработку структуры должностей организации, системы мотивирующих схем, социальной политики компании.

Разработка алгоритма управления по целевым показателям

Управление персоналом по целям — один из наиболее действенных способов оценки эффективности подразделений и работников любого уровня. Такой способ позволяет создать механизм корректировки заработной платы в зависимости от результатов деятельности работников и мотивировать их на корпоративные достижения.

Разработка структуры должностей, учитывающая иерархию компании

Какие ошибки допускаются при разработке систем мотивации? Эксперты «Ключевых решений» не просто отвечают на ваши вопросы. Мы помогаем разработать систему мотивации персонала предприятия, учитывающую ряд важных факторов, таких как степень ответственности должности, масштаб управления, статус должности в иерархии компании, уровень компетенции работников и др. Такая система является основой формирования основного и компенсационного пакета, создает платформу для планирования карьерного развития, помогает избежать стратегических ошибок в развитии бизнеса.

Разработка системы показателей и мотивирующих схем

Мы совместно с клиентами, отталкиваясь от целей верхнего уровня разрабатываем «дерево», иерархическую структуру показателей (KPI) для выбранных должностей. С использованием своих наработок (библиотека показателей) и уникальных решений, выходя на уровень сигнальных и опережающих KPI. Под выбранные показатели мы разрабатываем систему расчета вознаграждения, в зависимости от достигнутого результата по KPI.

Разработка социальной политики компании

Мы уверены, что существует четкая связь между удовлетворенностью сотрудников и результатами деятельности компании. Социальная политика способствует развитию общей корпоративной культуры, а также поощряет единые стандарты качества труда. Помимо разработки системы компенсаций и социального пакета, мы предлагаем специальные инструменты оценки лояльности и удовлетворенности сотрудников компании.

3. Какие результаты Вы получаете?

Основные результаты при заказе постановки системы стимулирования и мотивации:

  1. Наличие четких показателей оценки результативности труда для каждой должности.
  2. Возможность гибко изменять и настраивать программы мотивации всего предприятия и ключевых сотрудников под изменяющиеся цели и условия на рынке.
  3. Высокая мотивация персонала.
  4. Высокая степень лояльности работников к вашей организации.

Компания «Ключевые решения» — надежные услуги HR-консалтинга для компаний и организаций различных форм собственности!

Заказать разработку системы мотивации

Эксперты компании «Ключевые решения» занимаются не только разработкой, но и внедрением систем мотивации на предприятиях и в организациях разного уровня. Наши кейсы включают разработку системы мотивации и оплаты труда для крупного бизнеса, для структурных подразделений заводов и банков, туристских организаций, мотивацию коммерческого персонала, закупщиков, медицинского персонала (фармацевтический бизнес, аптечные предприятия и др.). Интересует стоимость разработки системы мотивации под ключ? Пишите прямо сейчас!


Мы используем cookies, чтобы вам было удобно. Оставаясь на сайте, вы подтверждаете, что ознакомились с Политикой в отношении использования cookie-файлов на наших порталах и даёте согласие на их использование.

подробнее.. Принять

Разработка эффективной системы мотивации | Цифровое управление

 

     Любой бизнес создается для достижения конкретных целей. Одна из из этих целей – извлечение прибыли. И чем крупнее компания, чем больше работает в ней персонала,  тем сложнее  управлять этим бизнесом.  Соответственно, сложнее достигать заданных целей.

 Поэтому разработка системы мотивации персонала для современной компании просто необходима.

     Из этой статьи Вы узнаете: на чем основана самая эффективная система мотивации и как ее разработать и внедрить!

     Всем владельцам и руководителям хорошо знакомы признаки низкой мотивации персонала:

  • сотрудники регулярно не выполняют Ваши поручения,
  • руководители и сотрудники совершенно не берут на себя ответственность за финансовый результат, с каждой проблемой идут к Вам, инициативу не проявляют,
  • сотрудники только изображают большую занятость, тратят время на соц. сети и чаек с печенками, часто отпрашиваются и опаздывают.
  • возникает зависимость владельца от «звездных» сотрудников, которые со временем вообще выходят из под контроля и начинают диктовать свои условия, потому что видят, что без них компания не выживет.

   ИТОГ довольно печальный – владелец компании перегружен, цели компании не достигнуты, прибыли нет.

    Как же создать по настоящему эффективную систему мотивации?  Как донести цели компании до сотрудников так, чтобы они сами хотели их достигать и искали пути решения? 

     Давайте разбираться.

    С чего начать разработку системы мотивации персонала.

     Прежде чем на что-то мотивировать коллектив, нужно сначала четко понимать – что конкретно мы хотим от каждого сотрудника! Не просто, чтобы начальник цеха Иван Петрович приходил на работу и организовывал производство редукторов, а сколько конкретно и каких редукторов за месяц он должен выпустить, сколько материалов и нормо/часов он имеет право потратить, какой процент брака может допустить и так далее.

   Для того, чтобы вдохновить ВЕСЬ коллектив и направить усилия ВСЕХ сотрудников на достижения Вашей цели ее необходимо сначала четко сформулировать! Вообще, для сильных руководителей и сотрудников очень важно наличие стратегического плана развития.  Это помогает им понимать — как их действия сейчас влияют на достижение больших целей компании. 

   Простое начисление оклада и премии, даже большой премии, перестает вдохновлять сотрудников уже через 3-4 месяца. Большая зарплата воспринимается как должное. Поэтому крайне важно постоянно поддерживать в людях осознание того, за что конкретно они получают деньги! Это прямо критически важно. Признайтесь честно самому себе — Ваши сотрудники понимают за какие результаты вы им платите? А у Вас никогда не возникало мысли — «За что я им плачу?»… 

  Поэтому обязательно разрабатываем стратегию развития и разбиваем стратегические цели на промежуточные этапы, оцифровываем цели и превращаем их в планы для каждого сотрудника.   Выполнение стратегических целей будет заложено в систему мотивации директора и ТОП руководителей. Например, цель для машиностроительной компании: «

В 2020 году произвести и реализовать продукцию по утвержденному списку на 500 млн.р.» Исходя из этой большой цели ставятся планы по подразделениям и цехам.

    Казалось бы,  все просто. Но самое главное кроется в мелочах. Прежде чем ставить такую цель нужно  иметь понимание – какую продукцию мы будем  выпускать, кому мы ее будем продавать. Ведь если мы включим в план производства заведомо низкорентабельную продукцию, то, как ни старайся, как ни мотивируй, а с ее помощью мы никогда не выполним план по прибыли. В итоге  просто нечем будет заплатить премию. Так мы получим полную демотивацию персонала.

  Поэтому, перед разработкой стратегии развития я всегда рекомендую проведение аудита. Нужно оценить внутренние и внешние факторы:

Внутренние факторы

Внешние факторы

Себестоимость продукции (по видам) – проводим экономический анализ за последние 6-12 месяцев

Уровень цен на рынке на Вашу продукцию

Точка безубыточности

Наличие конкурентов, их УТП

Состояние системы управления и действующей системы мотивации

Возможность перехода на новые рынки с имеющейся продукцией

Возможность производства новых видов продукции

Потребности рынка в новых видах Вашей продукции

Определение самых рентабельных и востребованных продуктов.

Уровень конкурентной зарплаты в Вашей отрасли

 И т.д.

 

На этапе аудита можно провести АВС и XYZ анализ, но сейчас не об этом.

    После аудита мы понимаем – с какой продукцией и на какой рынок мы должны выходить чтобы работать выше точки безубыточности.  Результат аудита – стратегия развития компании на  год вперед и план  разработки системы мотивации персонала.

Теперь мы можем перейти ко второму этапу.

       Постановка финансовой цели.

   Нужно рассчитать необходимый уровень дохода компании, при котором:

  • владелец будет получать свои учредительские выплаты,
  • будут формироваться резервные  и мотивационные фонды.

   Этот уровень дохода нужно представить сотрудникам как минимально допустимый доход (МДД). То есть, «если компания  заработает меньше, то нам вообще нет смысла ходить на работу».  Не нужно путать этот уровень дохода с точкой безубыточности (ТБ).  Говоря простым языком, к точке безубыточности мы прибавляем отчисления в целевые фонды (ЦФ) и получаем минимально допустимый уровень дохода:

        МДД = ТБ + ЦФ

       При этом в разговоре с простыми сотрудниками не следует заострять внимание на точке безубыточности и говорить о ней. Достаточно, что точку безубыточности знает только владелец и финансовый директор.  Для презентации финансовых целей мы будем использовать именно минимально допустимый доход, так как в негт уже заложены выплаты учредителю и отчисления в резервные фонды.  В современных условиях это принцип выживания компании. Если нет резервов, то при малейшей нестабильности на рынке появляются кассовые разрывы, нечем платить зарплату и рассчитываться с поставщиками.

  Итак, у нас рассчитана финансовая цель на месяц, квартал, год. Определен перечень продукции, которую мы будем предлагать рынку. Это наиболее рентабельные и востребованные виды продукции. Из этой продукции мы формируем план продаж для выполнения финансовой цели.

  Теперь давайте посмотрим, а что нам нужно, чтобы произвести и продать эту продукцию, кто  и как будет выполнять эту цель?

      Проработка оргструктуры, ЦКП, должностных обязанностей и статистик.

    Начинать делать это можно уже  после аудита параллельно с расчетом финансовой цели.

   Если сотруднику только поставить цель, но не дать инструментов, не объяснить – с кем и как он должен взаимодействовать,  то ничего не получится.  Для этого как раз и нужно применить комплекс инструментов управления. 

  И первый из них – это графически изобразить структуру управления компанией. Для этого используют схемы. Например, организующую схему Р. Хаббарда из 7 основных отделений:

 Административное отделение (офис владельца),  Отделение построения (HR), Отделение распространения (маркетинг, продажи), финансовое отделение, техническое отделение (производство), отделение квалификации (ОТК), отделение по работе с публикой (PR).  

   Это очень сильный инструмент. Оргсхема описывает весь набор стандартных функций, которые должны выполняться в любой компании для успешного ведения бизнеса.

   Это УНИВЕРСАЛЬНАЯ модель. Бывает так, что в небольших компаниях нельзя выделить 6 или 7 отдельных подразделений и поручить им выполнять функции по модели Хаббарда. Чтобы ее легче было применить на практике, я всегда предлагаю клиентам начертить свою структуру управления в виде схемы.

    На схеме следует указать существующие подразделения и их основные функции. В процессе этой работы Вы увидите, какие функции у Вас упущены, а какие выполняют совершенно не те сотрудники, которые должны это делать.

   Уже во время этой работы у Вас могут появиться хорошие идеи по изменению структуры управления. И не всегда для этого нужно принимать сотрудников, иногда достаточно пересмотреть обязанности, названия должностей и уровни подчинения.

Вот пример схемы управления компанией:

 

   Когда будут определены слабые, недоработанные звенья организационной структуры, то будет понятно, что необходимо улучшить. Потребуется скорректировать оргсхему и чётко прописать ценные конечные продукты (ЦКП) подразделений и сотрудников организации.

     ЦКП это кратко сформулированный ценный и законченный результат деятельности сотрудника  (подразделения, компании). Например, ЦКП начальника цеха – произведенная и отгруженная в установленный срок продукция высокого качества в соответствии с планом.

    Если сотрудник не знает, что конкретно  от него хотят, то он этого и не сделает. А результатом своего труда он будет считать то, что сам понимает  — «Я прихожу на работу, делаю то и это, и вон то еще и вообще я работаю за троих, поэтому Вы должны мне платить много» — слышали такое. Сотрудник путает процесс и результат.

  Поэтому и должностные обязанности сотрудников должны в первую очередь содержать информацию о ЦКП. А не только перечень действий, которые они выполняют. Ведь Вы хотите платить им за результат, а не за процесс.

    В должностную папку Вы можете включить схему компании, чтобы сотрудник видел свое место в ней и знал — кому он подчиняется, с кем взаимодействует.  Очень важно наполнить должностную папку максимально практической информацией. В нее можно вложить регламенты работы.

     Пример:

    В должностную папку менеджера по продажам следует вложить  Политику компании в области продаж, его должностные обязанности с ЦКП, схему воронки продаж, скрипт телефонного разговора с заказчиком, сценарий деловой встречи, книгу по продукту, регламент рабочего времени и т.д.

    Да, разработать и внедрить должностные папки не просто, но это обязательно нужно сделать. Правильно  сформированные должностные паки позволят Вам снять острую зависимость от «звездных» сотрудников. Ведь даже в случае его увольнения будет легче ввести в должность нового сотрудника.

   А если какая-то функция останется не распределенной и не будет внесена в должностные обязанности конкретного сотрудника, то в критической ситуации эту функцию будет выполнять сам владелец, либо кто-то из его «звезд».   А это опять возврат к замкнутому кругу.

  Кроме того, четко сформулированные обязанности и оргструктура являются основой для разработки статистик.   

    Статистики — это очень важный этап, так как управлять можно только тем, что мы измеряем. А то, что не можем измерить – мы не контролируем.

   Необходимо разработать статистики для подразделений и конкретных должностей.  Очень часто статистики можно измерять в рублях. При необходимости можно использовать натуральные единицы – тонны, штуки, метры, литры и т.д. Главное чтобы эти статистики наиболее полно отражали ЦЕННЫЙ КОНЕЧНЫЙ ПРОДУКТ, то есть измеряли то, что действительно важно.

   Пример:

  ЦКП отдела продаж – подписанные с клиентом договора. Статистика – сумма доходов по подписанным договорам за месяц.

  ЦКП зама по производству – отгруженная продукция в срок в объеме плана. Статистика – количество отгруженной продукции (например, в рублях). Обратная статистика — количество продукции, отгруженной с нарушением срока (например, в тоннах или рублях).

    Для того чтобы регулярно оценивать состояние компании, нужно измерять статистики не реже 1 раза в неделю. Своим заказчикам я рекомендую распечатывать их в виде графиков с плановыми  значениями. Назначить ответственных за заполнение графиков и отмечать фактические значения статистик. Так Вы получите наглядную картину выполнения статистик и сможете использовать их для принятия управленческих решений.

   Кроме того, все разработанные статистики станут элементами системы мотивации сотрудников.

Итак, у нас есть финансовая цель, план продаж, оргструктура, ЦКП, должностные обязанности и статистики.  Уже  наличие всех этих элементов существенно упростит достижение цели компании. Но разработка и внедрение системы мотивации как бы скрепит все это воедино.

     Разработка и оформление системы мотивации.

   Здесь нам понадобится общее значение премиального фонда. В примере ниже это 1,2 млн.р. Самое важное здесь то, что размер этого фонда как раз и заложен нами ранее при постановке финансовой цели.  То-есть, этот фонд сформируется только если предприятие выполнит установленный план продаж. Но если план не будет выполнен, то размер фонда будет пропорционально уменьшен вплоть до полного нуля.  

  Кроме того, мы устанавливаем прямую связь между результатами труда конкретного сотрудника (статистиками) и размером его премиальной части.  

   Давайте рассмотрим упрощенный пример: Расчет фонда оплаты труда.

 

  1. Мотивационный фонд распределяем по подразделениям пропорционально постоянному фонду заработной платы.
  2. Рассчитываем максимальный размер премии для каждого сотрудника внутри подразделения пропорционально окладу
  3. Каждый сотрудник имеет плановые значения статистик. По итогам месяца определяем фактическое выполнение статистик.
  4. Пересчитываем фактический премиальный фонд на основании индикатора выполнения статистик (ИВС).

    При желании, можно постепенно уменьшить размеры окладов до минимально допустимых и увеличить долю премиальной части. Но это нужно делать очень аккуратно. Если сотрудник не будем иметь реальной возможности улучшить результаты компании своими действиями, то объяснить ему,  почему его зарплата снижается не получится.

      Автоматизация системы управления.

  Это вершина в развитии системы управления компанией. Для автоматизации системы мотивации мы используем 1С (1С комплексную, 1С ERP, 1С УПП).

     Я не буду в рамках этой статьи погружать Вас в тонкости процесса автоматизации. Скажу лишь, что автоматизировать нужно хорошо отлаженную и работающую систему. Если начать автоматизировать хаос, то Вы получите «ускоренный хаос».

    Возможности современных автоматизированных систем управления безграничны.

  При наличии технической возможности у Заказчика мы можем автоматизировать процесс расчета премии и начисления заработной платы. А так же смежные процессы:

   Табельный учет;  Расчет сдельной заработной платы на основании сменно-суточного задания;  Еженедельный расчет плановых и фактических показателей компании; Создать личные кабинеты для сотрудников, загрузить в них должностные инструкции и настроить он-лайн расчет заработной платы.

    Вместо заключения.

   Если совсем просто и коротко, то при разработке системы мотивации нужно дать сотрудникам ЦЕЛЬ – что требуется, ИНСТРУМЕНТЫ – КАК это делать, ПРИЗ – что он получит. В общих чертах, это выглядит так.

   ЦЕЛЬ – это стратегия развития, план производства, план продаж, рассчитанный по результатам анализа, план по личным успешным действиям, ЦКП, статистики и т.д. Цель должна быть понятной и реально выполнимой. Если это план продаж, то он должен быть правильно составлен из наиболее перспективных продуктов и услуг.

    КАК – это инструменты —  должностные обязанности, оргструктура, скрипты, регламенты и т.д.

 Вознаграждение – это премиальная часть ЗП, нематериальные стимулы (благодарность руководства, признание заслуг, повышение по службе и т.д.)

  В качестве приза, кстати, не всегда выступают только деньги. По пирамиде потребностей Маслоу вознаграждением может служить удовлетворение той потребности, которая в данный момент времени наиболее важна для человека. Для молодого руководителя, например, вознаграждением может являться признание его заслуг — получение новой должности. 

  Но практика показала, что материальные стимулы работают очень хорошо в нашей стране. Причина банальна – большинство людей не очень довольны своей зарплатой, так как она с трудом закрывает естественные потребности в еде и безопасности. Однако, рано или поздно в компании наступает такой момент, когда повышать производительность только при помощи материальных стимулов уже невозможно. Поэтому нужно предусмотреть комплекс мер по нематериальной мотивации. Заложить в систему мотивации закрытие всех потребностей сотрудников  от базовых до «высоких» (признание заслуг и самореализация). Но это уже тема для отдельной статьи.

    Конечно, описать все тонкости разработки системы мотивации в одной статье очень сложно. Это довольно длительный и трудоемкий процесс. Если Вы всерьез задумались о повышении мотивации своих сотрудников и хотите разработать свою систему мотивации, то я могу Вам помочь.  

  Обратиться ко мне за помощью очень просто — напишите свой вопрос на электронную почту [email protected] . Я обязательно Вам отвечу.

C уважением, Елена Масалова – основатель и руководитель консалтингового агентства «Цифровое управление». 

Разработка мотивации — gl-consult

Мотивация персонала – насущный вопрос любой компании. Каждый сотрудник – живой человек, со своими убеждениями, взглядами, мнением и настроением.

Наши решения разрабатываются исключительно индивидуально и направлены на повышение эффективности работы компании.

Существует тонкая грань между уверенной заботой о сотрудниках компании и «благотворительностью», искажающей правильные взаимоотношения между работодателями и персоналом. Разработка системы мотивации – непростой процесс, требующий определённых знаний, опыта и навыков.

Основные цели и задачи, учитываемые при разработке системы мотивации

Повышение эффективности работы компании в целом
В зависимости от условий определяется фронт работ. Основная прерогатива — модернизация, снижение затрат и переработка (разработка) системы взаимоотношений сотрудников и руководителей.

Повышение эффективности подразделений
Наша работа в данном ключе во многом зависит от самих подразделений и их структуры. Наши специалисты оценят эффективность каждой структурной единицы компании и предоставят план действий по их оптимизации.

Повышение эффективности сотрудников
Совместно с руководством компании будет разработана система поощрений её персонала. Отдельного внимания требуют отношения внутри рабочего коллектива. Зачастую отсутствие тренингов, постановки взаимоотношений и слабо налаженные связи внутри коллектива влияют на эффективность сотрудников.

Повышение лояльности сотрудников
Каждый сотрудник — живой человек со своими интересами, целями и планами. Чтобы персонал был действительно вовлечён в рабочий процесс, мы готовы помочь в реализации корпоративных СМИ, массовых рабочих проектов, соревновательных кампаний.

Повышение вовлечённости персонала
Не менее важно привлечение персонала к общей идее, его заинтересованность в развитии компании. Для достижения максимального внимания сотрудников к миссии организации, мы проводим тренинги, открытые обсуждения.

Формирование команды
Мы поможем определить разносторонность персонала, обозначить желаемые цели, определить обязанности и полномочия каждого сотрудника на основании его индивидуальных особенностей.

Мы разработаем систему, подходящую исключительно для вашей компании. Любой аспект деятельности, каждое подразделение и отдельно взятый сотрудник будут учтены при составлении организационной структуры управленческого дела.

Создание системы мотивации для компании – сложная задача, требующая привлечения специалистов. Мы не только создадим систему мотивации, но и обучим управленческий состав с ней работать.

Почему это важно?

Любая система, в которой каждый сотрудник грамотно мотивирован к исполнению своей работы, будет функционировать на высоком уровне, а компания, коллектив которой успешно достигает частные и общие цели, занимает ведущую позицию на рынке.

Не стоит забывать и о важности ставок в такой компании. Любой сотрудник будет работать лучше, зная, что на его место есть претенденты, желающие работать в организации, которая заботится о своих кадрах.
Good Life Consulting предлагает разработку системы мотивации. На основании данных о компании, её принципах деятельности и сотрудниках, проводится работа по созданию общего, структурированного плана и его внедрения.

Разработка мотивации KPI – это методика разработки принципов и организации денежного вознаграждения за корректно выполненную работу.

Разработка системы мотивации персонала в целом, как и разработка системы мотивации сотрудников в частности, позволяет сгенерировать подход, работающий как для отдельного сотрудника любого подразделения, так и для всего состава персонала компании.

Важно понимать, что типовых решений не существует. Каждое из них должно быть индивидуально разработанным.

Система мотивации создаётся под конкретный коллектив. Любая попытка использовать типовое решение заканчивается пустой тратой денег, времени и ресурсов.

Услуги по разработке систем мотивации

Компенсации и льготы – довольно спорная и неоднозначная практика управления персоналом. С одной стороны, любой руководитель рано или поздно приходит к идее платить по справедливости, — за выполненную работу. Из этой мысли часто рождаются проекты по разработке систем мотивации. С другой стороны, каждый хотя бы раз сталкивался с неработающими мотивационными схемами, и имел дело с демотивированными сотрудниками.

На протяжении 15 лет наша команда оказывала услуги по разработке и внедрению систем мотивации в десятках различных компаний. Этот опыт позволяет нам создавать по-настоящему эффективные программы общего вознаграждения, системы премирования и нематериальной мотивации. В своих проектах мы используем авторские специализированные решения по мотивации ТОП-менеджеров, сбытовых подразделений, производственных рабочих, рабочих строительных специальностей, проектных команд, а также ряда других целевых групп персонала. Сегодня мы уверены, что мотивационные программы должны и могут работать эффективно, повышая результативность персонала и увеличивая рентабельность вашего бизнеса.

ООО «Формула труда» также разрабатывает сдельные системы оплаты труда персонала для различных отраслей экономики — производства, строительства, сельского хозяйства. Имея профессиональные компетенции в области нормирования труда, мы помогаем нашим заказчикам правильно рассчитать сдельные расценки, спланировать оптимальную численность персонала и настроить систему вознаграждения сотрудников.

Зачем компании заказывают услуги


по разработке систем мотивации?

Как реализуются услуги по разработке систем мотивации?

Этап 1. Разработка дизайна системы вознаграждения

На первом этапе проекта проводится аудит действующей системы мотивации, анализ бизнес-процессов и ключевых показателей эффективности компании, а также имеющихся систем управленческого учёта. Результатом этапа является дизайн системы мотивации, определяющий количество и типы бонусных планов.

Этап 2. Разработка проектных решений.

Второй этап посвящён проработке различных характеристик бонусных планов, таких как размер и условия премирования, периодичность выплаты премии, показатели премирования для каждой должности, формулы расчёта премий в зависимости от выполнения показателей. На втором этапе также оценивается изменение ФОТ в новой системе мотивации и принимается решение о ее внедрении.

Этап 3. Регламентация и внедрение системы.

Продуктами третьего этапа проекта являются математическая модель расчёта переменной части вознаграждения и положения о мотивации персонала. На данном этапе мы сопровождаем внедрение новой системы мотивации, а если необходимо, то берём на аутсорсинг регулярный расчёт премий.

Какие системы мотивации мы разрабатываем?

Компания «Формула труда» оказывает услуги по разработке и внедрению систем мотивации для любых профессий и отраслей экономики, включающие как различные виды материального вознаграждения, так и системы нематериального стимулирования.

Окладно-премиальные системы оплаты труда, ориентированные на результат. В данных системах мотивации размер вознаграждения зависит частично от отработанного времени, а частично — от выполнения KPI или других показателей премирования.

Сдельные системы оплаты основаны на нормах труда, от выполнения которых зависит размер вознаграждения. В проект по внедрению сдельной оплаты труда входит разработка или корректировка норм, расчёт сдельных расценок и разработка самой системы вознаграждения.

Программы дополнительного материального стимулирования, предполагающие выплату вознаграждения в особых случаях. К этой категории относятся, например, программы мотивации проектных команд и системы премирования за рацпредложения.

Программы неденежной и нематериальной мотивации. Создаём систему социальных льгот и гарантий по методике «Кафетерий». Разрабатываем программы социально-бытовой поддержки, развития корпоративной культуры, системы корпоративных мероприятий и награждения сотрудников.

Что получаем в результате услуг


по разработке систем мотивации?

Ориентация на результат

Система мотивации позволяет установить четкие цели и задачи каждому сотруднику, дать объективную оценку его успехов.

Инструмент управления

Система мотивации становится действеннным инструментом управления персоналом для линейных руководителей.

Повышение производительности труда

Одним и главных результатов правильно выстроенной системы мотивации является рост производительности труда.

Привлечение лучших работников

Лучшие сотрудники получают заслуженное признание и стимулы для дальнейшего развития в компании.

Командная работа

Правильно настроенная система мотивации создаёт предпосылки для работы на общий результат.

Рациональное использование ФОТ

Дифференцированный подход к мотивации сотрудников, связь результатов работы и вознаграждения.

Формирование культуры эффективности

Система мотивации задает цели и транслирует ценности в работе, повышает лояльностьи вовлеченность персонала.

С чего начинается разработка мотивации? — Евгения Адессерман на vc.ru

Разработка системы мотивации должна начинаться с организации работы сотрудников и понимания бизнес-процессов.

{«id»:382630,»type»:»num»,»link»:»https:\/\/vc.ru\/u\/1013637-evgeniya-adesserman\/382630-s-chego-nachinaetsya-razrabotka-motivacii»,»gtm»:»»,»prevCount»:null,»count»:0}

{«id»:382630,»type»:1,»typeStr»:»content»,»showTitle»:false,»initialState»:{«isActive»:false},»gtm»:»»}

{«id»:382630,»gtm»:null}

Никакие грейдовые системы и карты развития не помогут, если руководители не вникают в содержания работы сотрудников. Если отделы не связаны между собой, если есть разрывы в коммуникации и организации процессов.

Мотивация сотрудника должна отражать и результаты, и содержание работы. А KPI отвечают не только на вопрос «за что мы платим», но и призваны решать следующие задачи:

✅ Обеспечивать сквозные точки контроля для руководителя. И как следствие точки влияния на результаты.

✅ Демонстрировать эффективность сотрудника и позволять исходя из этого строить план развития. Правильные KPI — это отражение компетенций.

✅ Обеспечивать сотруднику прозрачность того, как его действия влияют на его заработную плану и результаты отдела в целом. Направлять внимание сотрудника на важное.

✅ KPI отражают эффективность работы подразделения. Правильно выстроенные показатели позволяют минимизировать временные затраты на оценку сотрудников.

✅ На основе KPI формируется система адаптации, обучения и развития сотрудников. Для этого критерии эффективности должны быть напрямую привязаны к компетенциям. Недостаточно вывести эти показатели и рассчитать их. Нужно ещё обеспечить их прозрачность с точки зрения сбора информации и аналитики, предусмотреть, чтобы они не могли быть подделаны и не являлись условными и умозрительными.

Это требует не только включённости руководителя и HR но и соответствующего уровня автоматизации аналитики. Появление в компании HR в единственном лице не решит вопросы лояльности, вовлечённости и эффективности сотрудников.

Важно понимать, что HR-процессы — это поддержка менеджмента, позволяющая сделать подбор, адаптацию, обучение сотрудников их развитие и повышение эффективности — системным, направленным и регулярным. Но если руководители в компании не решают свою главную задачу — организация работы сотрудников и стыковка процессов, то никакой HR ситуацию не изменит.

Получить детальный разбор вашего рабочего кейса вы можете в закрытом телеграм-канале BNA для бизнес-практиков

Проектная мотивация: мотивация команды проекта и КПЭ

Цель проектной мотивации


Целью управления мотивацией команд проектов является улучшение качества выполнения проектов за счет повышения эффективности работы сотрудников проектов. Организация может выбрать одну из двух систем мотивации команд проектов:

  • систему проектной мотивации, которая используется в дополнение к текущей системе мотивации всех сотрудников
  • общую систему мотивации, которая использует единые подходы и принципы мотивации для всех сотрудников

Задачи проектной мотивации

​В задачи управления мотивацией команд проектов входит:

  • создание мотивации команд проектов на качественное и своевременное выполнение задач проекта, эффективное взаимодействие подразделений, участвующих в проекте, высокий уровень дисциплины
  • формирование основы для кадровых решений, решений о дополнительном обучении, вознаграждении, взысканиях
  • получение обратной связи от руководителей о работе сотрудников на проектах

Процесс управления мотивацией команд проектов

Процесс управления мотивацией команд проектов в организации состоит из следующих подпроцессов:

  • определение проектных ключевых показателей эффективности (КПЭ)
  • оценка проектных КПЭ
  • определение коэффициентов премирования
  • расчет премии участников проектов
  • организация выплаты премии

Ключевые показатели эффективности

Используются 2 или 3 типа КПЭ для расчета коэффициентов проектного премирования:

  • КПЭ проекта – определяет эффективность реализации проекта в части достижения результатов, качества и своевременности достигнутых результатов. Показатель един для всех команд и сотрудников проекта. В большинстве случаев для определения КПЭ проекта используются КПЭ, определенные в документах стратегического и тактического уровней (про уровни подробнее здесь)
  • КПЭ блока мероприятий (опциональный) – определяет эффективность выполнения блока мероприятий (функциональная часть проекта) в части достижения качества и своевременности результатов блока мероприятий. Показатель един для всех исполнителей (команды) соответствующего блока мероприятий и уникален для всех блоков мероприятий (данный уровень выделяется для наиболее крупных проектов)
  • Индивидуальный КПЭ – определяет индивидуальную эффективность участников проекта в части качества и своевременности выполнения контрольных событий и поручений, эффективности взаимодействия с другими участниками проекта, своевременности предоставления отчетности. Показатель уникален для каждого участника проекта

Коэффициент премирования участников проектной деятельности вычисляется исходя из КПЭ проекта, КПЭ блока мероприятий (при использовании данного уровня) и индивидуальных КПЭ на основе весовых коэффициентов. Для Директора и Руководителя проекта максимальный вес имеет КПЭ проекта, для исполнителей максимальный вес имеет Индивидуальный КПЭ.

Услуги компании «Проектные сервисы»

Компания «Проектные сервисы» предоставляет профессиональных консультантов с опытом построения систем проектной мотивации, а также единых систем мотивации персонала для организаций на основе КПЭ.

 

Интересно данное направление?

Хотите его заказать или узнать подробности?

Оставьте контактные данные и наш менеджер выйдет с вами на связь. 

Коучинг/консалтинг проводится только для компаний

Ваше имя*

Email*

Телефон*

Пожалуйста, выберете заинтересовавшую вас тему Не выбрана Системы управления в организации Управление портфелями проектов Проектный офис:создание и развитие

* — обязательные поля

Нажимая на кнопку «Связаться», вы даете согласие на обработку персональных данных.

Связаться

Развитие мотивации и амотивации к учебе и работе через возрастные переходы в подростковом и юношеском возрасте

  • Аршамбо, И., Экклс, Дж. С., и Вида, М. Н. (2010). Я-концепция способностей и субъективная ценность грамотности: совместные траектории с 1 по 12 классы. Journal of Educational Psychology , 102 (4), 804–816. https://doi.org/10.1037/a0021075.

    Артикул Google ученый

  • Кэмпбелл, А., Уокер, Дж., и Фаррелл, Г. (2003). Подтверждающий факторный анализ GHQ-12: могу ли я увидеть это снова? Австралийский и новозеландский журнал психиатрии , 37 (4), 475–483. https://doi.org/10.1046/j.1440-1614.2003.01208.

    Артикул пабмед Google ученый

  • Чеон, С. Х., и Рив, Дж. (2015). Вмешательство в классе, чтобы помочь учителям снизить мотивацию учащихся. Современная педагогическая психология , 40 , 99–111.https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2014.06.004.

    Артикул Google ученый

  • Де Вит, Д. Дж., Кариоджа, К., Рай, Б. Дж., и Шейн, М. (2011). Восприятие снижения поддержки одноклассников и учителей после перехода в среднюю школу: потенциальные корреляты растущих проблем с психическим здоровьем учащихся. Психология в школах , 48 (6), 556–572. https://doi.org/10.1002/pits.20576.

    Артикул Google ученый

  • Экклс, Дж.С. (2004). Школы, академическая мотивация и сценическая среда подходят. В RM Lerner & L. Steinberg (Eds.), Handbook of Adolescent Psychology (издание Мичиганского университета, том 2, стр. 5). Нью-Джерси: Джон Уайли и сыновья.

  • Экклс, Дж. С., и Вигфилд, А. (1995). В сознании актера: структура целевых ценностей подростков и убеждений, связанных с ожиданиями. Бюллетень личности и социальной психологии , 21 (3), 215–225.https://doi.org/10.1177/0146167295213003.

    Артикул Google ученый

  • Экклс, Дж. С., Фредрикс, Дж., и Баай, П. (2015). Ожидания, ценности, идентичность и саморегуляция. В G. Oettingen & PM Gollwitzer (Eds.), Саморегуляция в подростковом возрасте (стр. 30–56). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

  • Гаспар Х., Дике А.-Л., Флунгер Б., Шрайер Б., Хефнер И., Траутвайн У.и Нагенгаст, Б. (2015). Больше ценности за счет большей дифференциации: гендерные различия в ценностных представлениях о математике. Журнал педагогической психологии , 107 (3), 663–677. https://doi.org/10.1037/edu0000003.

    Артикул Google ученый

  • Гаспар, Х., Вигфилд, А., Цзян, Ю., Нагенгаст, Б., Траутвайн, У., и Марш, Х. В. (2018). Пространственные сравнения: как академические достижения учащихся связаны с их ожиданиями и ценностными убеждениями в нескольких областях. Современная педагогическая психология , 52 , 1–14. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2017.10.003.

    Артикул Google ученый

  • Хартер, С. (2006). Я. В N. Eisenberg (Ed.), Справочник по детской психологии : Социальное, эмоциональное и личностное развитие . (6-е изд., Том 3, стр. 505–570). Хобокен: Уайли.

  • Холопайнен Л. и Саволайнен Х.(2005). Erityisopetus ja oppimisvaikeudet. В Э. Коркеакоски (ред.), Koulutuksen perusturva ja oppimisen tuki perusopetuksessa. Осарапортти (Том 3, стр. 58–72). Ювяскюля, Финляндия: Koulutuksen arviointineuvosto.

  • Джейкобс, Дж. Э., Ланца, С., Осгуд, Д. В., Экклс, Дж. С., и Вигфилд, А. (2002). Изменения в самооценке и ценностях детей: гендерные и предметные различия в классах с первого по двенадцатый. Развитие ребенка , 73 (2), 509–527.

    Артикул Google ученый

  • Квонг, А.С. Ф., Мэнли Д., Тимпсон Н. Дж., Пирсон Р. М., Херон Дж., Саллис Х., Стергиакули Э., Дэвис О. и Леки Г. (2019). Выявление критических точек траектории депрессивных симптомов от детства к юношеской взрослой жизни. Журнал молодежи и подростков . https://doi.org/10.1007/s10964-018-0976-5.

  • Киндт, Э., Кортьенс, Л., ван Даал, Т., Донче, В., Гийбельс, Д., и Ван Петегем, П. (2015). Развитие мотивации студентов при переходе от среднего образования к высшему: лонгитюдное исследование. Обучение и индивидуальные различия , 39 (1), 114–123. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2015.03.001.

    Артикул Google ученый

  • Лент, Р. В., и Браун, С. Д. (2013). Социально-когнитивная модель карьерного самоуправления: к единому взгляду на адаптивное карьерное поведение на протяжении всей жизни. Journal of Counsling Psychology , 60 (4), 557.

    Статья Google ученый

  • Лехнер, К.М., Сортейкс, Ф.М., Гёлльнер, Р., и Салмела-Аро, К. (2017). Развитие трудовых ценностей при переходе к взрослой жизни: исследование двух стран. Журнал профессионального поведения , 99 , 52–65. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2016.12.004.

    Артикул Google ученый

  • Маршалл, А. Э., и Батлер, К. (2015). Переходы от школы к работе во взрослой жизни. В JJ Arnett (Ed.), The Oxford Handbook of Emerging Adulthood (стр.316–333). Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

  • Ниемивирта, М. (2002). Мотивация и производительность в контексте: влияние целеполагания и учебных установок на ситуационную оценку и выполнение задачи. Psychologica , 45 (4), 250–270. https://doi.org/10.2117/psysoc.2002.250.

    Артикул Google ученый

  • Нин, Л., и Луо, В. (2017). Определение точки поворота в моделях кусочно-кривых роста: проблемы и решения. Границы прикладной математики и статистики , 3 (1), 1–19. https://doi.org/10.3389/fams.2017.00019.

    Артикул Google ученый

  • Орт, У., Эрол, Р.Ю., и Лучано, Э.К. (2018). Развитие самооценки в возрасте от 4 до 94 лет: метаанализ продольных исследований. Психологический бюллетень , 144 (10), 1045–1080. https://doi.org/10.1037/bul0000161.

    Артикул пабмед Google ученый

  • Робертс Б.В., Уолтон, К. Э., и Фихтбауэр, В. (2006). Модели среднего уровня изменения личностных черт на протяжении всей жизни: метаанализ лонгитюдных исследований. Психологический бюллетень , 132 (1), 1–25. https://doi.org/10.1037/0033-2909.132.1.1.

    Артикул пабмед Google ученый

  • Райан, Р. М., и Деси, Э. Л. (2000). Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию. Американский психолог , 55 (1), 68–78. https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68.

    Артикул пабмед ПабМед Центральный Google ученый

  • Салмела-Аро, К. (2017). Темные и светлые стороны процветания — школьное выгорание и вовлеченность в финский контекст. Европейский журнал психологии развития , 14 (3), 337–349. https://doi.org/10.1080/17405629.2016.1207517.

    Артикул Google ученый

  • Салмела-Аро, К., Аунола, К., и Нурми, Ж.-Э. (2007). Личные цели в период становления взрослой жизни: 10-летнее наблюдение. Journal of Adolescent Research , 22 (6), 690–715. https://doi.org/10.1177/0743558407303978.

    Артикул Google ученый

  • Салмела-Аро К., Киуру Н. и Нурми Дж.-Э. (2008). Роль образовательного трека в школьном выгорании подростков: лонгитюдное исследование. Британский журнал педагогической психологии , 78 (4), 663–689.https://doi.org/10.1348/000709908X281628.

    Артикул пабмед Google ученый

  • Салмела-Аро К., Киуру Н., Лескинен Э. и Нурми Дж.-Э. (2009). Инвентаризация школьного выгорания (SBI): надежность и валидность. Европейский журнал психологической оценки , 25 (1), 48–57.

    Артикул Google ученый

  • Салмела-Аро К. и Упадья К.(2017). Совместное развитие образовательных устремлений и академического выгорания от подросткового возраста до взрослой жизни в Финляндии. Исследования в области развития человека , 14 (2), 106–121. https://doi.org/10.1080/15427609.2017.1305809.

    Артикул Google ученый

  • Шен Б., Ли В., Сун Х. и Рукавина П. (2010). Влияние неадекватной социальной поддержки «учитель-ученик» на амотивацию студентов-физкультурников. Журнал преподавания физического воспитания , 29 (4), 417–432. https://doi.org/10.1123/jtpe.29.4.417.

    Артикул Google ученый

  • Шун, И. и Силберайзен, Р. К. (редакторы) (2017). Пути к взрослой жизни: возможности для получения образования, мотивация и достижения во времена социальных изменений . Лондон: IOE Press.

  • Шернофф Д. Дж., Келли С., Тонкс С. М., Андерсон Б., Кавана Р.Ф., Синха С. и Абди Б. (2016). Вовлеченность учащихся в зависимости от сложности окружающей среды в классах средней школы. Обучение и инструктаж . https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2015.12.003.

  • Скиннер, Э. А., Киндерманн, Т. А., Коннелл, Дж. П., и Веллборн, Дж. Г. (2009). Вовлеченность как организационный конструкт в динамике мотивационного развития. В K. Wentzel & A. Wigfield (Eds.), Справочник по мотивации в школе (стр.223–245). Нью-Йорк: Рутледж.

  • Сортикс, Ф. М., Дитрих, Дж., Чоу, А., и Салмела-Аро, К. (2013). Роль карьерных ценностей для вовлеченности в работу при переходе к трудовой жизни. Журнал профессионального поведения , 83 (3), 466–475. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2013.07.003.

    Артикул Google ученый

  • Саймондс, Дж. (2015). Понимание школьного перехода: что происходит с детьми и как им помочь.Лондон: Рутледж.

  • Саймондс Дж., Дитрих Дж., Чоу А. и Салмела-Аро К. (2016). Психическое здоровье улучшается после перехода от общеобразовательной школы к профессиональному образованию или трудоустройству в Англии: национальное когортное исследование. Психология развития , 52 (4), 652–665. https://doi.org/10.1037/a0040118.

    Артикул пабмед Google ученый

  • Саймондс Дж. и Харгривз Л.(2016). Эмоциональная и мотивационная вовлеченность при переходе в школу: качественное исследование соответствия стадии и окружающей среды. Журнал ранней юности , 36 (1), 54–85. https://doi.org/10.1177/0272431614556348.

    Артикул Google ученый

  • Саймондс, Дж. Э., и Гальтон, М. (2014). Переход в следующую школу в возрасте 10–14 лет: международный обзор психологического развития при переходе в школу. Обзор образования , 2 (1), 1–27.https://doi.org/10.1002/rev3.3021.

    Артикул Google ученый

  • Тогучи Шварц, Т., и Бенгстон О’Брайен, К. (2017). Межпоколенческая поддержка при переходе к взрослой жизни. В A. Furlong (Ed.), Routledge справочник для молодежи и молодых людей (стр. 205–212). Оксон: Рутледж.

  • Васалампи, К., Киуру, Н., и Салмела-Аро, К. (2018). Роль поддерживающей межличностной среды и образовательной целевой мотивации при переходе за пределы гимназии. Современная педагогическая психология , 55 , 110–119. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2018.09.001.

    Артикул Google ученый

  • Виртанен, Т. Е., Васалампи, К., Торппа, М., Леркканен, М. К., и Нурми, Дж. Э. (2019). Изменения психологического самочувствия учащихся при переходе от начальной школы к основной школе: личностно-ориентированный подход. Обучение и индивидуальные различия , 69 , 138–149.https://doi.org/10.1016/j.lindif.2018.12.001.

    Артикул Google ученый

  • Ван, М.-Т., Чоу, А., Дегол, Дж. Л., и Экклс, Дж. С. (2017). Снижаются ли у всех мотивационные убеждения о физических науках в средней школе?: неоднородность траекторий мотивации достижений подростков в физике и химии. Журнал молодежи и подростков , 46 (8), 1821–1838. https://doi.org/10.1007/s10964-016-0620-1.

    Артикул пабмед Google ученый

  • Ван, М.-Т., Чоу, А., и Амемия, Дж. (2017). Кто хочет играть? Траектории спортивной мотивации, занятия спортом и развитие депрессивных симптомов. Журнал молодежи и подростков , 46 (9), 1982–1998 гг. https://doi.org/10.1007/s10964-017-0649-9.

    Артикул пабмед Google ученый

  • Видаман, К.Ф., Феррер Э. и Конгер Р. Д. (2010). Факторная инвариантность в моделях продольных структурных уравнений: измерение одной и той же конструкции во времени. Перспективы развития ребенка , 4 (1), 10–18. https://doi.org/10.1111/j.1750-8606.2009.00110.x.

    Артикул пабмед ПабМед Центральный Google ученый

  • Ватт, HM (2004). Развитие подросткового самовосприятия, ценностей и восприятия задач в зависимости от пола и предметной области у австралийских учащихся 7–11 классов. Развитие ребенка , 75 , 1556–1574. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2004.00757.x.

    Артикул пабмед Google ученый

  • Юли-Пиипари С., Яаккола Т., Люкконен Дж. и Нурми Дж. Э. (2013). Влияние убеждений и ценностей студентов физического воспитания на их физическую активность: подход к моделированию смеси роста. Международный журнал спортивной и физической психологии , 11 (1), 70–86.https://doi.org/10.1080/1612197X.2012.731191.

    Артикул Google ученый

  • Циммер-Гембек, М.Дж., Чипуэр, Х.М., Ханиш, М., Крид, П.А., и МакГрегор, Л. (2006). Отношения в школе и сценическая среда подходят в качестве ресурсов для участия и достижений подростков. Журнал подросткового возраста , 29 , 911–933.

    Артикул Google ученый

  • Развитие мотивации — Оксфордская стипендия

    Страница из

    НАПЕЧАТАНО ИЗ OXFORD SCHOLARSHIP ONLINE (oxford.Universitypressscholarship.com). (c) Copyright Oxford University Press, 2022. Все права защищены. Отдельный пользователь может распечатать PDF-файл одной главы монографии в OSO для личного использования. Дата: 30 марта 2022 г.

    Глава:
    (стр. 213) Глава 11 Разработка Мотивация
    Источник:
    Источник:
    Ребенок как музыкант
    Автор (ов):
    1093/acprof:oso/9780198530329.003.0011

    На самом широком уровне мотивацию можно рассматривать как динамический процесс, включающий самосистему ), социальную систему , действия и результаты . Согласно модели процесса Коннелла, мотивация развивается непрерывно и нелинейно. Когда дети сталкиваются с возможностями обучения и используют их, система самости и социальная система постоянно взаимодействуют, влияя на действия и результаты.В свою очередь, действия и результаты изменяют продолжающееся влияние самости и социальных систем. В этой главе объясняется мотивационное развитие детей путем обзора основных теоретических традиций и связанных с ними исследований в области общего образования, а также музыкального образования. Содержание состоит из пяти разделов: цели достижения, представления о способностях, самовосприятие способностей, интересы и ценности и атрибутивные убеждения.

    Ключевые слова: музыкальная мотивация, теории мотивации, самовосприятие способностей, теория цели, детская мотивация

    Oxford Scholarship Online требует подписки или покупки для доступа к полному тексту книг в рамках службы. Однако общедоступные пользователи могут свободно осуществлять поиск по сайту и просматривать рефераты и ключевые слова для каждой книги и главы.

    Пожалуйста, подпишитесь или войдите, чтобы получить доступ к полнотекстовому содержимому.

    Если вы считаете, что у вас должен быть доступ к этому названию, обратитесь к своему библиотекарю.

    Для устранения неполадок см. Часто задаваемые вопросы , и если вы не можете найти ответ там, пожалуйста, связаться с нами .

    Мотивация и развитие сотрудников

    Развитие сотрудников относится к инициативам, предпринимаемым организациями для постоянного повышения квалификации своих сотрудников и обновления их существующих знаний с течением времени.Мероприятия по развитию сотрудников и тренинги делают человека самостоятельным и готовят его к непредвиденным обстоятельствам. Сотрудники в результате тренингов могут лучше показать свой уровень и внести более эффективный вклад в организацию.

    Мотивация является одним из ключевых факторов, помогающих извлечь максимальную пользу из сотрудников . Вам действительно нужно, чтобы ваши сотрудники чувствовали себя важными в системе, если вы хотите, чтобы они работали хорошо. Мотивация играет важную роль в развитии сотрудников.Поощряйте сотрудников к участию в тренингах, семинарах, конференциях или любых других инициативах, которые помогут им получить новые знания. Специалистам по персоналу или руководителям команд необходимо убедить сотрудников в том, как различные программы обучения помогут им развить свои навыки и принесут им пользу в долгосрочной перспективе.

    Специалисты по кадрам должны взаимодействовать с сотрудниками и объяснять им, как программы обучения помогут им расти как в профессиональном, так и в личном плане.Как специалист по кадрам ваша роль заключается не только в разработке программ обучения или мероприятий по развитию сотрудников, но и в том, чтобы мотивировать сотрудников посещать их с улыбкой. Не ожидайте, что все будут присутствовать на мероприятии только потому, что вы отправили электронное письмо или распространили плакат среди сотрудников. Вам действительно нужно подчеркнуть важность программ обучения и то, какие новые навыки, знания или знания человек может приобрести в результате таких тренингов. Позвольте сотрудникам рассказать о своих проблемах и проблемах, с которыми они сталкиваются в своей повседневной работе.

    Поощряйте культуру обучения в вашей организации, чтобы сотрудники чувствовали мотивацию к прохождению различных тренингов и внедрению новых знаний . Сотрудники должны иметь свободу выражать свои мысли и делиться своими идеями. Пусть они придумывают инновационные идеи, концепции и решения. Не недооценивайте ни одного сотрудника. Вы действительно не знаете, когда кому-то может прийти в голову блестящая идея. Цените их всякий раз, когда они выполняют какую-либо необычную задачу. Дайте им почувствовать, что они являются незаменимыми ресурсами для организации.Будьте рядом со своей командой. Вам действительно нужно, чтобы ваши сотрудники чувствовали, что вы всегда рядом с ними. Таким образом, сотрудник не только чувствует мотивацию к участию в различных мероприятиях и тренингах, но и развивает чувство лояльности и привязанности к организации.

    Выдача сертификатов об участии сотрудникам, прошедшим обучение по программе . Дайте им какие-то льготы в виде продвижения по службе, дополнительных обязанностей, денежных пособий и так далее. Заставьте их чувствовать себя немного особенными.Пусть другие, кто не посещал тренинги, чувствуют, что упустили что-то действительно важное.

    Ваша работа как менеджера команды состоит в том, чтобы предоставить своим сотрудникам адекватные возможности для роста. Помогите сотрудникам добиться большего. Регулярно проверяйте их результаты. Дайте им необходимые отзывы и скажите им, чего им не хватает. Никогда не демотивируйте их. Критика приводит к разочарованию и убивает боевой дух команды. Направляйте их и предлагайте, как они могут преодолеть разрыв между текущим и желаемым этапами.Мотивируйте их зарегистрироваться для получения различных материалов онлайн-курсов, форумов, которые подготовят их к будущему.

    Вам действительно нужно дать дополнительный толчок своим сотрудникам, чтобы они серьезно относились к мероприятиям по развитию сотрудников и программам обучения . До какого времени вы можете бегать за их жизнями? Ведь даже им нужно серьезно относиться к собственной карьере.




    Авторство/Ссылки — Об авторе(ах)
    Статья написана «Prachi Juneja» и проверена Management Study Guide Content Team .В группу MSG Content входят опытные преподаватели, специалисты и профильные эксперты. Мы являемся сертифицированным поставщиком образовательных услуг по стандарту ISO 2001:2015 . Чтобы узнать больше, нажмите «О нас». Использование этого материала бесплатно для целей обучения и образования. Укажите авторство используемого контента, включая ссылки на ManagementStudyGuide.com и URL-адрес страницы контента.


    Топливом личного развития является мотивация

    Эмоциональный интеллект (EI) Executive Coach по телефону InLight Coaching .Позвольте EI улучшить вашу карьеру и отношения с EQi-2/360® Assessments!

    Даррен Робб

    Личное развитие — это любая деятельность, которая делает вас лучше. Его цель — придать вам больше уверенности и сделать вас более счастливым и удовлетворенным человеком. Он связан с улучшением осознания, оттачиванием талантов, развитием эмоционального интеллекта и повышением вашей оценки себя и всех своих качеств. Как и в случае с любым важным начинанием, но особенно с таким, которое может изменить жизнь так же, как личное развитие, стоит глубоко изучить, почему оно предпринимается, или, другими словами, какова должна быть ваша мотивация, прежде чем браться за него.

    Мотивация — это топливо, которое будет поддерживать вас, когда вы открываете и создаете лучшую версию себя. Это неразрывно связано с целью, потому что, если вы не знаете своей цели в жизни, вы вряд ли сможете понять, какой должна быть ваша цель и какие мотивы вам нужны, чтобы туда добраться. Напоминая себе о том, какова ваша цель или результат, вы, скорее всего, будете иметь внутреннюю мотивацию, чтобы упорствовать и добиваться успеха, когда дела идут плохо.

    Лучший способ узнать и оценить свое предназначение в жизни — это иметь четкое представление об основных человеческих потребностях.Они блестяще описаны Абрахамом Маслоу в его теории мотивации и наглядно выражены в его иерархии потребностей. Эта иерархия не только помогает нам понять, каковы наши основные потребности, но и демонстрирует, как они взаимосвязаны. Понимание всего этого может помочь сформулировать и реализовать жизнеспособный путь к высшей ценности — самоактуализации.

    Обновленная иерархия потребностей Маслоу

    Согласно теории Маслоу, люди должны удовлетворить свои потребности на базовом уровне пирамиды, прежде чем перейти на следующий уровень.После этого они могут перейти на следующий уровень вверх и так далее, пока не достигнут вершины, самореализации. Однако люди разные, и в схеме есть место для гибкости. Некоторые люди готовы двигаться вверх до того, как они удовлетворили то, что для других было бы обязательным условием. Кроме того, не всем нужно 100% удовлетворение на каком-либо конкретном уровне, прежде чем двигаться вверх. Тем не менее, иерархия — это полезный способ осмысления того, чего люди хотят от жизни, ее важности и того, как они могут расставить приоритеты в стремлении к самореализации.

    Физиологические потребности

    В основе пирамиды Маслоу лежат физиологические потребности, необходимые для выживания, — такие вещи, как воздух, вода и кров. Пока они не удовлетворены, все остальные уровни вторичны. Например, если вы долгое время ничего не ели, вам будет сложно думать о целях личного развития.

    Требования безопасности

    Как только физиологические потребности удовлетворены, люди обращаются к своим потребностям в безопасности.Это такие вещи, как стабильность и свобода от страха. Вместе с физиологическими потребностями Маслоу рассматривает эти базовые потребности. В своем коучинге я называю их необходимостью.

    Потребности в вещах

    Затем люди стремятся удовлетворить свои потребности в общении и принадлежности, которые часто встречаются в семьях, на работе и в социальных сообществах. Такие группы удовлетворяют потребность в доверии и доверии, в чувстве связи, принятии и любви. Этот уровень пирамиды является первым шагом на пути к самореализации.

    Никогда не недооценивайте силу принадлежности и межличностных связей для мотивации. Чтобы оценить потенциал и распространенность потребности в принадлежности, подумайте о том, сколько времени вы тратите на социальные сети каждый день.

    Потребность в уважении

    Следующими потребностями принадлежности, а иногда и перекрывающимися, являются потребности в самооценке. Два часто группируются как психологические потребности. Потребности в уважении включают в себя такие вещи, как мастерство, независимость и признание.

    Наряду с потребностью в принадлежности, потребностью в безопасности и физиологическими потребностями потребность в уважении может считаться недостаточной потребностью; то есть они ощущаются не столько в их присутствии, сколько в их отсутствии.Когда они удовлетворены, мы чувствуем себя нормально и готовы перейти к более высоким потребностям. Вот почему их легко принять как должное. Однако, когда они не удовлетворены, мы не только не можем двигаться вверх, но и тратим чрезмерное количество времени на их удовлетворение.

    Потребности роста — когнитивные и эстетические

    По словам Маслоу, «совершенно верно, что человек живет одним хлебом — когда хлеба нет. Но что происходит с желаниями человека, когда у него много хлеба и когда его желудок хронически сыт?» Именно тогда, конечно, мы смотрим на удовлетворение наших потребностей роста.

    Удовлетворение потребностей роста, познавательных и эстетических, приближает нас к вершине пирамиды, чуть ниже конечной цели — самоактуализации. Это не потребности дефицита, которые ослабевают и в конечном итоге исчезают с удовлетворением. Вместо этого они продолжают ощущаться, даже когда они достигнуты.

    На самом деле, по мере приближения к достижению может ощущаться еще более сильная потребность в удовлетворении потребностей роста. Это связано с тем, что потребности роста, как правило, питаются сами собой. Их удовлетворение ощущается хорошо, и люди хотят большего.Для всех, кто находится на пути личного развития и самореализации, это чрезвычайно полезная информация. Это прекрасная возможность получить, насладиться и использовать обильную самомотивационную энергию в погоне за мечтой и достижением цели.

    Поскольку это такая возможность, давайте еще немного поговорим об этих когнитивных и эстетических потребностях, прежде чем перейти к обсуждению конечной цели: самореализации.

    Когнитивные потребности включают в себя знание, понимание, создание, поиск смысла и решение проблем.Все они являются особенностями мозга, а не удовлетворением телесных функций, описанных на нижних уровнях пирамиды. Эти потребности включают в себя такие вещи, как признание красоты и любовь к форме.

    Как бы ни было прекрасно позволить своему уму задержаться и упиваться этими благородными удовольствиями, есть еще более высокое и еще более удовлетворяющее достижение: самоактуализация.

    Потребность в росте — самореализация

    На уровне самореализации люди осознают и достигают своего истинного потенциала, чувствуют благодарность и удовлетворение.Постоянно стремясь к дальнейшему личному росту и пиковому опыту, они часто обращают свое внимание на рост других и сосредотачиваются на альтруизме, а не только на своем личном удовлетворении.

    На более низких уровнях иерархии люди, как правило, заняты решением собственных проблем. Даже на средних уровнях заботы в основном сосредоточены на человеке (или эгоцентризме). Однако по мере того, как мы приближаемся к вершине пирамиды, потенциальные самоактуализаторы с гораздо большей вероятностью будут иметь проблемно-центрированную ориентацию, а это означает, что они с большей вероятностью будут сосредотачиваться и получать удовлетворение от решения проблем и трудностей, с которыми они столкнулись. другими, а не только своими.


    Совет тренеров Forbes — это сообщество ведущих бизнес- и карьерных коучей, доступное только по приглашению. Имею ли я право?


    (PDF) Развитие исследований мотивации: Хроники

    © Kian, Yusoff & Rajah

    Лицензия Creative Common Page 18

    Bourgault M, Drouin N, & Hamel É. (2008). Принятие решений в распределенных проектных группах: исследование

    формализации и автономии как определяющих факторов успеха.Журнал Проекта

    Менеджмент, Том. 39: стр. 97-110.

    Бертт, Его Превосходительство (1926). Принципы психологии занятости. Бостон: Houghton Mifflin.

    Басс, Дэвид М. (2008). Эволюционная психология: новая наука о разуме. Пирсон.

    Карл Марневик (2010). Герцберг! Можем ли мы доверять вам в Африке? Африканский журнал управления бизнесом,

    Vol. 5, нет. 4, стр. 1293-1303.

    Кэролин С., Джени Д. и Пол Т. (2011) Мотивация, удовлетворенность оплатой труда и удовлетворенность работой передовых сотрудников

    .Качественные исследования в области бухгалтерского учета и управления, Том 8, № 2, стр. 161-179.

    Клэй, Р. А. (2002). Ренессанс гуманистической психологии. Поле исследует новые ниши,

    опираясь на свое прошлое. Монитор Американской психологической ассоциации, Vol. 33, нет. 8, стр. 42.

    Колман, А. М. (2010). Гуманистическая психология н. Психологический словарь. Отредактировано. Оксфордский университет

    Press 2009. Оксфордский справочник онлайн. Издательство Оксфордского университета. Получено 8 ноября 2013 г. с http://

    www.Оксфордская ссылка. ком/ просмотры/ ВХОД. html?subview=Главная& запись=t87. e3862

    Крозерс, Л. М., Хьюз, Т. Л., и Морин, К. А. (2008). Теория и случаи в школьных консультациях:

    Ресурс для школьных психологов, школьных консультантов, специальных педагогов и других специалистов в области психического здоровья

    . Нью-Йорк: Routledge Taylor & Francis Group.

    Дэниелс, М. (1983). Развитие концепции самоактуализации в трудах Абрахама

    Маслоу.стр. 43, Библиотеки Университета Торонто.

    Декерс, Л. (2010). Мотивация: биологическая, психологическая и окружающая среда. Третье издание, Pearson

    Publication Inc.

    Dewey, J. (1896). Концепция рефлекторной дуги в психологии, Psychological Review, Vol. 3, стр. 357-370

    Эдди, Х. Дж. (2002). Взгляд теории когнитивного диссонанса на убеждение, в Справочнике The Persuasion

    : Развитие теории и практики, Джеймс Прайс Диллард, Майкл Пфау, ред.2002.

    Таузенд-Оукс, Калифорния: Sage Publications.

    Фан Ян (2011). Работа, мотивация и личные характеристики: углубленное исследование шести

    организаций в Нинбо», Китайские исследования в области управления, Vol. 5, № 3, стр. 272-297.

    Фестингер, Л. (1957). Теория когнитивного диссонанса. Эванстон, Иллинойс: Роу Петерсон.

    Фестингер, Л. (1985). Теория когнитивного диссонанса. Стэнфорд, Калифорния: Издательство Стэнфордского университета.

    Фуллер М.А., Валачич Дж.С. и Джордж Дж.Ф. (2008).Управление проектами информационных систем: процесс и командный подход

    . Река Аппер-Сэдл, Нью-Джерси: Пирсон Прентис Холл

    Фрейд, С. (1962). Эго и ИД. Нью-Йорк: WW Norton. Ghiselli, EE & Brown, CW

    (1948). Персонал и промышленная психология. Нью-Йорк: McGraw Hill.

    Гринберг Дж. и Барон А.Р. (2009). Поведение в организациях. Прентис Холл, Девятое изд.

    Гриффин, Э. (2010). Краткая история британской промышленной революции, Пэлгрейв.

    Гриффин, Р. В. (2013). Управление. Одиннадцатое изд. Техасский университет A&M, South-Western, Cengage

    Learning.

    Hackman, JR, & Lawler, EE (1971). Реакция сотрудников на характеристики работы. Journal of Applied

    Монография по психологии, Vol. 55, № 3, стр. 259-286.

    Хэкман, Дж. Р. и Олдхэм, Г. Р. (2005). Как появилась теория характеристик работы. Oxford

    Справочник по теории управления: процесс разработки теории.

    Холл, Д. Т. и Нугаим, К. Э. (1968). Исследование иерархии потребностей Маслоу в организационной среде

    . Организационное поведение и деятельность человека. Том. 3, стр. 12-35.

    Хамад С. Альдуайдж (2013 г.). Исследование мотивации труда среди кувейтских служащих. Международный журнал

    Business and Social Science, Vol. 4 № 10, стр. 184-188.

    Гедоизм (2004). Стэнфордская философская энциклопедия.

    Мотивация на протяжении всей жизни – Мотивация

    Обзор модуля

    Добро пожаловать в Модуль 10 и наше обсуждение… то есть, наше краткое обсуждение или обзор психологии развития.Я должен указать вкратце , потому что это моя любимая область в психологии, и я мог бы написать книгу на эту тему. Также существует так много вопросов, которые необходимо охватить в рамках каждого периода развития, что мы не можем разумно охватить их все. Эти периоды включают: младенчество, дошкольные годы, среднее детство, юность и взрослую жизнь. Имейте в виду, что взрослость делится на раннюю, среднюю и позднюю, и у каждой есть свои проблемы для обсуждения. В каждый период мы сосредоточимся на физических, когнитивных и социальных/личностных изменениях.Опять же, это обзор того, что вы бы рассмотрели в курсе развития, и я сосредоточусь на темах, связанных с мотивацией. С учетом сказанного давайте обсудим изменения в мотивированном поведении на протяжении всей жизни.

     

    Примечание для студентов WSU: Тема этого модуля посвящена тому, что вы узнаете в PSYCH 361: Психология развития и PSYCH 363: Психология старения в Университете штата Вашингтон.

     

    Внешний вид модуля

     

    Результаты обучения модуля

    • Разъясните, что такое психология развития и как мы ее исследуем.
    • Опишите изменения в физическом, когнитивном и социальном/личностном развитии в младенчестве.
    • Опишите изменения в физическом, когнитивном и социальном/личностном развитии в дошкольном возрасте.
    • Опишите изменения в физическом, когнитивном и социальном/личностном развитии в среднем детстве.
    • Опишите изменения в физическом, когнитивном и социальном/личностном развитии в подростковом возрасте.
    • Опишите изменения в физическом, когнитивном и социальном/личностном развитии во взрослом возрасте.

     


     

    Раздел Цели обучения

    • Дайте определение психологии развития.
    • Различают первичное и вторичное старение.
    • Перечислите восемь периодов развития.
    • Перечислите и опишите виды развития.
    • Опишите четыре принципа развития.

     

    10.1.1. Определение терминов

    Психология развития изучает закономерности роста, стабильности и изменений, которые происходят в течение жизни.Давайте разберем это. Рост указывает на движение от простого к сложному или созревание. Как вы увидите, большая часть роста происходит в раннем возрасте. За этим следует короткий период стабильности в раннем взрослом возрасте, когда мы полностью созрели, и наш рост завершен. Наши способности находятся на пике, и стабильность представляет собой относительно спокойное время в развитии, по крайней мере, по сравнению с другими периодами. Изменение происходит позже в жизни и в данном контексте означает упадок.Начиная с более позднего периода раннего взросления и до конца взрослой жизни наше тело проявляет признаки износа. Эти признаки не всегда очевидны, но, тем не менее, они есть, и многие из них возникают естественным образом, что называется первичным старением . Примером может служить снижение времени реакции с возрастом, скованность в суставах или потеря зрения вблизи. Конечно, мы можем охотно вести себя так, чтобы улучшить или ускорить наше ухудшение, называемое вторичным старением . Это включает в себя употребление наркотиков и алкоголя, тренировки, чтение для удовольствия, выполнение предписаний врача или прогулку после ужина.

    И, наконец, эти паттерны наблюдаются на протяжении всей жизни . Долгое время считалось, что все, чем ты собираешься стать, определяется в детстве. Эта точка зрения в основном говорит о том, что очень мало развития происходит после детства и юности. Теперь мы знаем, что это неправда; работы таких людей, как Эрик Эриксон, показывают, как развитие продолжается далеко за пределами детства.

     

    10.1.2. Периоды развития

    Развитие человека происходит в течение 8 следующих основных периодов:

    • Пренатальное развитие – длится от оплодотворения яйцеклетки до рождения новорожденного или новорожденного.
    • Младенчество/ясельный возраст – от рождения до примерно 3 лет
    • Дошкольный возраст – от 3 до 6 лет
    • Среднее детство – от 6 до 12 лет
    • Подростковый возраст – от 12 до 20 лет
    • Раннее или юношеское взросление – от 20 до 40 лет
    • Средняя взрослость – от 40 до 65 (пенсионный) лет
    • Поздняя взрослость — от 65 лет (выход на пенсию) до смерти

    Для наших целей внутриутробное развитие не будет обсуждаться, а все периоды взрослой жизни будут обсуждаться вместе, в результате чего получится 5 основных периодов.

     

    10.1.3. Типы разработки

    Наше обсуждение будет сосредоточено на трех основных типах развития – физическом, когнитивном и социальном/личностном. Физическое состояние Развитие включает изменения в размере и форме тела и то, как состав тела определяет поведение. Темы, связанные с этим типом развития, включают рост и изменение наших сенсорных систем, мышц, мозга, использование восприятия глубины, нервной системы и моделей сна.

    Когнитивное развитие фокусируется на изменениях в интеллектуальном развитии и на том, как они влияют на поведение. Темы для изучения включают язык, память, принятие решений, интеллект, творчество и обучение.

    Социальное/личностное развитие исследует наше социальное взаимодействие с другими людьми, социальные навыки, то, как растут и меняются наши отношения, а также изменения личности на протяжении всей жизни. Мы могли бы изучить поведение подростков, стремящееся к ощущениям, привязанность к родителям и потенциальным модераторам, поиск карьеры, установление романтических отношений, проблемы, которые могут изменить нашу личность, способы успешного старения и акт пересмотра жизни, которую мы прожили таким образом. далеко и пытаемся оставить что-то после смерти.

     

    10.1.4. Принципы разработки

    Типы развития могут быть концептуализированы как происходящие одним из четырех способов, включая:

    • Цефалокаудальный принцип – Указывает, что развитие идет от головы (цефало) к пальцам или хвосту (каудально). Например, ваша нервная система развивается раньше, чем вы можете ходить или бегать.
    • Проксимодистальный принцип – Утверждает, что развитие идет от ближнего (проксимо) к дальнему (дистальному).Мы использовали эти два термина, когда говорили о целях, так что вы уже должны знать, что они означают. Примером в контексте развития является крупная и мелкая моторика. Первое представляет движения всего тела, сосредоточенные на туловище, и развивается раньше второго, что можно представить, научившись писать (используя руки, которые находятся далеко от туловища или удалены).
    • Иерархическая интеграция – утверждает, что разработка идет от простого к сложному. Например, прежде чем вы сможете брать предметы руками, вы должны научиться управлять отдельными пальцами.И, как вы увидите в Разделе 10.2, игра переходит от простой (одиночной) к сложной (кооперативной) с несколькими другими типами посередине.
    • Независимость систем – Указывает, что разные системы организма развиваются с разной скоростью. Например, ваша нервная система развивается раньше, чем ваша репродуктивная система, которая также представляет собой цефалокаудальный принцип.

    Важно понимать, что, хотя эти четыре принципа представляют разные траектории развития, они дополняют друг друга, а не конкурируют.Развитие идет от простого к сложному, все время двигаясь сверху вниз и от близкого к далекому, и наши различные телесные системы в разное время являются центром роста.


     

    Раздел Цели обучения

    • Уточнить меры, принимаемые организмом для поддержания работоспособности нервной системы.
    • Опишите, как рефлексы помогают нам выжить.
    • Опишите состояние пяти сенсорных систем при рождении и ход их развития.
    • Дайте определение восприятию глубины и опишите основополагающий эксперимент, который его прояснил.
    • Опишите, как младенцы исследуют окружающий мир.
    • Опишите, как младенцы познают мир, и проясните ключевые компоненты теории Пиаже.
    • Объясните развитие речи как мотивацию младенцев к общению с другими людьми.
    • Опишите изменения в общительности и то, как они влияют на то, как мы взаимодействуем с другими людьми в нашем мире.
    • Опишите развитие личности в младенчестве.

     

    10.2.1. Физические изменения

         10.2.1.1. Изменения в мозгу: Мотивация на поддержание работоспособности. При рождении младенцы имеют от 100 до 200 миллиардов нейронов. Есть много нейронов, но не так много нейронных связей, называемых синапсами. В течение первых двух лет жизни у ребенка разовьются миллиарды новых связей посредством процесса, называемого синаптогенезом , особенно в обогащенной, а не бедной среде (Krech, Rosenzweig, & Bennett, 1962).Это довольно много новых нейронных связей и поэтому для поддержания работоспособности нервной системы организм должен предпринимать определенные действия. Сначала становятся ненужными и отмирают нейрона , или нервные клетки, не связанные между собой с другими нейронами. Во-вторых, используемые нейронные связи расширяются, а неиспользуемые удаляются. Последний называется синаптической обрезкой (Huttenlocher, 1994). Это может показаться немного экстремальным, но мы принимаем аналогичные меры в наших социальных институтах для поддержания эффективности.Неэффективных сотрудников увольняют (например, отдельные нейроны), и если компания может сделать свою работу более эффективной, объединив различные подразделения/подразделения (например, синапсы), она это сделает. Все это ведет к лучшему использованию ограниченных ресурсов и в компании или правительственной организации происходит так же, как и в нервной системе.

    Вспомните наше предыдущее обсуждение принципов развития. Цефалокаудальный принцип гласит, что наше развитие идет сверху вниз, или с головы до ног.Самые большие успехи, которые мы получаем в начале жизни, происходят в нервной системе, а также в наших сенсорных системах, о которых мы немного поговорим. Поскольку наши сенсорные системы в основном расположены в голове, и центральная нервная система тоже находится там, мы можем видеть доказательства этого принципа.

         10.2.1.2. Рефлексы: мотивированы выживанием. Новорожденные рождаются с репертуаром поведения, направленного на то, чтобы помочь ему выжить, называемым рефлексами. Эти рефлексы носят приспособительный характер и свидетельствуют о том, насколько хорошо развита нервная система.Если рефлекс отсутствует или слаб, это может означать, что мозг работает неправильно. Многие остаются с нами на всю жизнь, а некоторые исчезают в младенчестве или позже в детстве. Примеры последнего включают рефлекс укоренения или когда ребенок поворачивает голову в направлении стимуляции возле рта. Следовательно, если вы прикоснетесь к левой щеке ребенка, он повернет голову влево. Если что-то кладется на губы ребенка и он начинает сосать, то просто активируется сосательный рефлекс .Хватательный рефлекс возникает, когда предмет помещается в ладонь ребенка, и он сжимает ладонь хватательным движением. Наконец, вздрагивание или рефлекс Моро возникает, когда младенец слышит громкий звук или видит движение, он сгибает бедра и колени, выбрасывает руки, а затем сводит их вместе, как будто обнимая кого-то, и ненадолго плачет. Другие рефлексы включают рвотные позывы, глотание, чихание, кашель, моргание и зевоту; все это продолжается и во взрослой жизни.

    Младенцы также подражают или копируют выражение лица своих опекунов.Похоже, это примитивный рефлекс, который помогает им познавать свой мир. Подражание — это ранняя форма общения, прежде чем младенцы могут произносить слова и строить предложения. Пример – когда отец высовывает язык, а младенец делает то же самое.

         10.2.1.3. Мотивирован исследовать мир. Человеческие существа используют свои сенсорные системы — зрение, слух, вкус, осязание и обоняние, чтобы обнаруживать раздражители в своем мире. Как только эта информация обработана и добавлено значение, они действуют.Этот процесс работает одинаково во времени, хотя сенсорные системы младенцев неодинаково развиты. Некоторым требуются годы, чтобы полностью развиться, в то время как некоторые достаточно развиты при рождении. Этот факт является примером принципа независимости систем, обсуждавшегося в разделе 10.1.4. Итак, насколько функциональны пять систем при рождении?

    Что касается прикосновения, рефлекс укоренения дает нам указание на то, что младенцы реагируют на прикосновение. Учтите, что рефлекс является врожденным и ему не нужно учиться.Если бы наше осязание не было хорошо развито, этот рефлекс был бы невозможен. Также учтите, что младенцы реагируют на изменения температуры и боль. Младенцы, как и многие другие виды, предпочитают сладкие продукты, которые калорийны и помогают набрать необходимый вес, а также имеют явные симпатии и антипатии. Выражение лица младенца, который съел что-то, что ему не нравится, не может быть лучшим примером этого, а также тот факт, что ребенок много раз выплевывает нелюбимые продукты. Что касается запаха, младенцы могут определить направление, откуда исходит запах, и проявляют явную неприязнь к неприятным запахам.

    Слух является относительно хорошо развитой сенсорной системой, о чем свидетельствует тот факт, что младенцы могут легко эхолокировать или определять направление, откуда исходит звук. Они также предпочитают сложные звуки простым. И, наконец, зрение, наименее развитое из всех сенсорных систем. Младенцы имеют ограниченную остроту зрения, попадающую в диапазон от 20/200 до 20/400, где 20/20 соответствует идеальному зрению (т. е. чем выше число в знаменателе, тем хуже зрение), но, несмотря на это, они способны отслеживать объекты. по мере движения в поле зрения к 6–10 неделям.Вопреки мрачной картине, нарисованной до сих пор для зрения, цветовое зрение находится почти на уровне функционирования взрослого человека.

    Итак, как видите, разные сенсорные системы развиваются с разной скоростью. Зрение наименее развито при рождении, в то время как слух наиболее развит и требует незначительного дополнительного развития. Остальные попадают между этими двумя.

    Это подводит нас к последнему пункту обсуждения с точки зрения мотивации обнаружения мира — восприятие глубины, способность воспринимать мир в трех измерениях и использовать эту информацию для определения расстояния между двумя объектами.Насколько хорошо младенцы могут это делать? Гибсон и Уолк (1960) разработали аппарат и процедуру для оценки восприятия глубины, названную визуальным обрывом . Они разделили стол на 3 части. Центр представлял собой прочную взлетно-посадочную полосу, возвышавшуюся над остальной частью стола примерно на один дюйм. С одной стороны была твердая поверхность, украшенная в шахматном порядке и закрытая листом прозрачного стекла. Другая сторона также была покрыта толстым листом прозрачного стекла, но поверхность в шахматном порядке не находилась непосредственно под стеклом.Вместо этого он был на 40 дюймов ниже. Младенца помещали на центральную дорожку, а мать стояла с одной или другой стороны, поощряя младенца ползти к ней. Результаты показали, что все младенцы в возрасте от 6 до 10 месяцев отказывались ползать по зрительному обрыву или «глубокой» стороне, даже если они были готовы пересечь «мелкую» сторону стола. Они пришли к выводу, что младенцы младше четырех месяцев не могут воспринимать глубину, но эта способность развивается где-то между 6 и 12 месяцами.

         10.2.1.4. Мотивирован исследовать мир. Чтобы исследовать мир, младенец должен иметь достаточно крепкие мышцы и кости. Наши кости затвердевают в результате процесса, называемого окостенением, с конца внутриутробного развития и в период полового созревания. Кроме того, мы рождаемся со всеми необходимыми мышечными волокнами, но мышцы младенца состоят в основном из воды и жира. Состав мышц меняется в течение первого года жизни, и прибавка в силе позволяет младенцам исследовать окружающий мир, гуляя, бегая, прыгая, ползая и карабкаясь.

    Двигательные навыки представляют собой еще одну область, которая требует развития. С точки зрения крупной моторики , или крупных движений тела, дети могут самостоятельно сидеть, стоять самостоятельно и ползать к 11 месяцам; ходить к 12 месяцам; ходить назад к 18 месяцам; и прыгать на месте или ходить вверх и вниз по лестнице к 24 месяцам. Что касается мелкой моторики , или небольших движений тела, которые дают возможность манипулировать объектами, 3-месячный ребенок может в некоторой степени координировать движения своих конечностей, поднимать предметы с земли, такие как шарики, к 11 годам. месяцев, проявляет первые признаки предпочтения руки к 12 месяцам и использует ложку для кормления себя к 24 месяцам.

    Как отмечалось ранее, крупная и мелкая моторика представляют собой проксимодистальный принцип с развитием, идущим от ближнего (крупная моторика) к дальнему (мелкая моторика). Мы также можем видеть свидетельство цефалокаудального принципа, когда младенцы используют свои руки, чтобы подтягиваться, переворачиваться и могут ползать, прежде чем они могут ходить, бегать или прыгать.

     

    10.2.2. Когнитивные изменения

         10.2.2.1. Мотивирован познавать мир. Швейцарский психолог Жан Пиаже (1896–1980) предложил поэтапную теорию того, как протекает когнитивное развитие. Прежде чем мы углубимся в это, важно объяснить несколько ключевых концепций, которые он предложил. Во-первых, схемы представляют собой организованные способы осмысления опыта. У нас есть схема собаки, которая включает в себя четыре ноги, хвост и пушистость. Пиаже сказал, что эти схемы меняются в результате непосредственного взаимодействия с окружающей средой; процесс, который он назвал адаптацией . Это изменение происходит одним из двух способов.Во-первых, ассимиляция — это когда новая информация вписывается в существующие схемы. Обратите внимание на слово подобное в ассимиляции. Мы интерпретируем мир с точки зрения наших текущих схем и понимаем все новое, подобное этому существующему способу понимания опыта. Во-вторых, мы могли бы использовать процесс размещения . Проще говоря, при получении новой информации мы можем обновить существующую схему или создать совершенно новую. Допустим, ребенок впервые встречает кошку.Мы могли бы ожидать, что он/она назовет животное собакой. Почему это? У кота четыре ноги, хвост и пушистый. Но кошки и собаки не одно и то же, и у них есть одно существенное отличие: кошки говорят «Мяу», а собаки говорят «Гав». включает в себя четыре ноги, хвост, пушистый и Мяу.

    Теория Пиаже состоит из четырех основных этапов, которые мы подробно рассмотрим в свое время. На данный момент мы начнем с сенсомоторной стадии , , когда младенцы сосредотачиваются на развитии сенсорных способностей и учатся ориентироваться в окружающей среде.Можно сказать, что они думают своим телом, и эта стадия длится от рождения до 2 лет. Вы когда-нибудь замечали, как маленькие дети с искренним удовольствием кладут все в рот, но к ужасу своих родителей? Это свидетельствует о сенсомоторной стадии, и мышление состоит из координации сенсорной информации с движением тела.

    Сенсомоторная стадия состоит из шести подстадий. Происходя в течение первого месяца, первая подстадия фокусируется на схемах, с которыми младенец рождается, или, как мы назвали их в разделе 10.2.1.2, рефлексов . Эти схемы начинают изменяться через аккомодацию. Второй этап Пиаже назвал первичными круговыми реакциями и длится примерно до 4-месячного возраста. Ребенок постоянно практикует эти основные схемы и даже проявляет первые признаки согласования схем из разных сенсорных систем. Третий этап называется вторичными круговыми реакциями и включает обучение методом проб и ошибок. Он пытается заставить события, происходящие вне их тела, происходить снова.Эта подстадия возникает с 4-8 месяцев.

    Четвертая подстадия, происходящая в возрасте 8–12 месяцев, называется координацией вторичных схем и включает в себя попытку ребенка получить то, что он хочет, и включает для этого комбинацию схем. Это приводит к третичным круговым реакциям , длящимся от 12 до 18 месяцев, когда ребенок начинает экспериментировать или находить новые способы исследования своего мира и манипулирования объектами. Заключительный этап — начало мысленного представления , — длится до 24 месяцев и предполагает использование символов для представления объектов.Ребенок может использовать блок для обозначения сотового телефона и разговаривать так же, как его отец. Это включает в себя имитацию, хотя поведение не обязательно должно происходить в присутствии модели, что называется отложенной имитацией . Ребенок может использовать блок как сотовый телефон в середине дня, когда отец на работе, вспоминая увиденное накануне вечером.

    Пиаже также сказал, что на сенсомоторной стадии младенцы приобретают постоянство объекта или осознание того, что объект продолжает существовать, даже если мы не можем его видеть.В течение первых нескольких месяцев это в основном «с глаз долой, из сердца вон», и примерно в возрасте 2 месяцев или на подстадии 2 младенцы демонстрируют рудиментарное понимание постоянства объекта. Навык действительно проявляет признаки развития к 6-месячному возрасту или к подстадии 3 и продолжает расти после этого, особенно примерно до 12 месяцев или к подстадии 4.

         10.2.2.3. Мотивирован на общение с миром. Наша последняя тема в этом разделе касается развития речи и желания младенца общаться с миром.К сожалению, общение в манере, более похожей на взрослую, требует некоторого времени, и младенцы сначала демонстрируют то, что называется доязыковой коммуникацией, или типом коммуникации, которая возникает до того, как становится возможным язык. Это включает в себя звуки, мимику, жесты и подражание. Дети также способны понимать язык, прежде чем они смогут его произнести. Например, они могут следовать команде родителей, прежде чем они смогут вести осмысленный разговор или спросить «почему» миллион раз, как в детстве.Самая ранняя форма языка, которую они демонстрируют, называется лепетом или речеподобными, но бессмысленными звуками. Начиная примерно с 2-3-месячного возраста и примерно до года речь идет от простого, или произнесения ба-ба-ба, к сложному, или произнесению ба-да-ма-фа. Это пример иерархической интеграции.

    Лепетание прекращается, когда произносятся первые слова, примерно в возрасте 10–14 месяцев, хотя ранний словарный запас довольно мал и достигает примерно 400 слов в возрасте 16–24 месяцев. Дети используют голофразы или одно слово, предназначенное для представления целой фразы, например, говоря «Вверх» вместо «Подними меня».Это слово часто сопровождается жестом, например, поднятием рук вверх, чтобы проиллюстрировать желание ребенка. Первые предложения произносятся примерно в 18-месячном возрасте, когда словарный запас расширяется и дети переходят от голофраз к телеграфной речи или когда предложение создается с наименьшим количеством слов, необходимых для передачи того же значения, например, если ребенок говорит: «Я читать книгу», а не «я читал книгу» (Brown & Bellugi, 1964).

    Родители также заинтересованы в том, чтобы общаться со своими детьми уникальным способом.Используя простые предложения и повторения, родитель может сказать ребенку: «Ты такой милый. Да Вы. Да, ты милый малыш. Это называется материнский или может быть определено как речь, обращенная к младенцу.

     

    10.2.3. Социальные/личностные изменения

    Область социальных/личностных изменений довольно обширна, и только об этом я мог бы написать 20 страниц. Не волнуйтесь. Я не буду этого делать, но остановлю ваше внимание на нескольких событиях.       

         10.2.3.1. Мотивируется привязанностью. Во-первых, обратите внимание, что обсуждение стилей привязанности и воспитания имеет решающее значение для любого освещения социального и личностного развития в младенчестве и после него. Тем не менее, я уже обсуждал это в Модуле 9 и, в частности, в Разделе 9.6.1. для стилей воспитания и 9.6.2. для прикрепления. Пожалуйста, ознакомьтесь с информацией о четырех стилях воспитания, предложенных Baumrind (1966), и стилях привязанности, предложенных Ainsworth (1978), прежде чем продолжить.

         10.2.3.2. Мотивирован быть общительным. Уже через 6-9 недель после рождения дети уверенно улыбаются вещам, которые им нравятся. Эти первые улыбки неразборчивы, они улыбаются почти всему, что они находят забавным. Это может быть любимая игрушка, мобильный телефон над кроваткой или даже другой человек. Улыбки, направленные на других людей, называются социальными улыбками . Как и улыбки, направленные на неодушевленные предметы, они тоже поначалу неразборчивы, но по мере того, как младенец становится старше, они становятся зарезервированными для конкретных людей.Эти улыбки исчезают, если взрослый не отвечает. Улыбка также используется для передачи положительных эмоций, и дети становятся чувствительными к эмоциональным выражениям других.

    Эта неразборчивость их улыбок связана с тем, как они воспринимают незнакомцев. До 6-месячного возраста их не огорчает присутствие незнакомых им людей. По мере того как они учатся предвидеть и предсказывать события, незнакомцы вызывают у них тревогу и страх. Это называется тревога незнакомца . Однако не все младенцы одинаково реагируют на незнакомцев.Младенцы с большим опытом демонстрируют более низкий уровень тревожности, чем младенцы с небольшим опытом. Кроме того, младенцев меньше беспокоят незнакомцы женского пола и дети. Последнее, вероятно, имеет какое-то отношение к размеру, поскольку взрослые могут показаться детям внушительными.

    Важным для страха перед незнакомцами является тот факт, что дети начинают понимать людей или учатся обнаруживать эмоции в других. Они начинают различать голосовые выражения эмоций раньше визуальных, в основном из-за своих ограниченных зрительных способностей на раннем этапе.По мере того, как улучшается зрение и они лучше понимают людей, социальных ссылок появляются примерно через 8-9 месяцев. Когда ребенок сталкивается с неопределенными обстоятельствами или событиями, такими как присутствие незнакомца, он/она будет намеренно искать информацию о том, как действовать от опекуна. Итак, если в комнату входит незнакомец, младенец посмотрит на свою мать, чтобы узнать, какова ее эмоциональная реакция. Если мать счастлива или нейтральна, младенец не станет беспокоиться. Однако, если мать расстроится, младенец ответит тем же.Помимо общения с незнакомцами, младенцы также будут социально ссылаться на родителей, если им дадут необычную игрушку для игры. Если родитель доволен игрушкой, ребенок будет играть с ней дольше, чем если родитель недоволен или испытывает отвращение.

    Дети также заинтересованы в игре. Примерно до 1,5 лет дети играют в одиночку, называемую одиночной игрой . В возрасте от 1,5 до 2 лет дети играют бок о бок, занимаясь одним и тем же или подобными действиями, но не взаимодействуя друг с другом.Это называется параллельным воспроизведением . Ассоциативная игра происходит затем, когда двое или более детей взаимодействуют друг с другом, делясь или одалживая игрушки или материалы. Однако они не делают то же самое. В возрасте около 3 лет дети участвуют в совместной игре , которая включает в себя игры, требующие группового воображения, такие как «игра в домик». Наконец, зрительская игра — это важный способ для детей участвовать в играх или мероприятиях, которыми они еще не занимаются.Они просто ждут подходящего момента, чтобы прыгнуть, а затем делают это. Хотя игра развивается со временем или становится более сложной в соответствии с принципом иерархической интеграции, одиночная игра и игра со зрителем остаются вариантами, которые дети оставляют для себя. Иногда мы просто хотим поиграть в игру сами по себе, а не чтобы друг разделял с нами экран, как в случае с видеоиграми, или если они находятся на диване рядом с вами.

         10.2.3.3. Изменения личности. На протяжении жизни личность претерпевает многочисленные изменения, связанные с ключевыми событиями в этот период развития.Неофрейдист Эрик Эриксон предложил восемь стадий развития личности, из которых доверие против недоверия является первым и длится до 18 месяцев. У ребенка развивается чувство доверия или недоверия в зависимости от того, насколько хорошо его потребности удовлетворяются родителями. Если они встречаются, у них появляется чувство надежды, но если нет, они начинают смотреть на мир как на суровый и недружелюбный и могут испытывать трудности в установлении тесных связей с другими в более позднем возрасте (Erikson, 1963). Помните об этом, когда мы будем говорить о межличностном влечении и отношениях в Модуле 12.

    Эриксон сказал, что в возрасте от 18 до 36 месяцев основное внимание уделялось самостоятельности , а не стыду и сомнению. Ребенок развивает независимость и автономию, если родители поощряют исследование и свободу. Если дети ограничены и чрезмерно защищены, они будут чувствовать стыд, неуверенность в себе и несчастье (Erikson, 1964).


     

    Раздел Цели обучения

    • Опишите физические изменения в дошкольном возрасте.
    • Уточните, что происходит на дооперациональном этапе когнитивного развития.
    • Опишите изменения в развитии речи в дошкольном возрасте.
    • Опишите стадию развития личности между инициативой Эриксона и чувством вины.
    • Опишите изменения в использовании агрессии в дошкольном возрасте.
    • Опишите развитие просоциального поведения с течением времени.

     

    10.3.1. Физические изменения

    В дошкольном возрасте мы продолжаем расти и развивать крупную и мелкую моторику.Наши кости становятся крепче, наши мышцы укрепляются, а наши руки и ноги удлиняются. Это позволяет детям бегать, бросать, ловить, играть в игры, прыгать, прыгать и так далее. Мы также наблюдаем постоянное улучшение наших сенсорных систем и сжигаем часть детского жира с младенчества.

    Что касается крупной моторики, то трехлетний ребенок может подниматься по лестнице на одну ногу, прыгать и прыгать на одной ноге. Изменения в мелкой моторике включают бросание маленьких мячей в возрасте 3 лет и ловлю больших мячей в возрасте 4 лет.Дети также могут пользоваться ножницами, есть вилкой и ложкой и завязывать шнурки.

     

    10.3.2. Когнитивные изменения

         10.3.2.1. Мотивирован познавать мир. Стадия когнитивного развития по Пиаже, преобладающая примерно в возрасте от 2 до 7 лет, называется предоперационной стадией и характеризуется приобретением символической функции. Познание мира меньше зависит от сенсомоторной активности, и появляется умственное мышление.Пиаже сказал, что дети на этой стадии проявляют центрацию или тенденцию сосредотачиваться только на одном аспекте ситуации, исключая другие. В связи с этим Пиаже считал, что дети не могут принять точку зрения другого человека, потому что они видят мир только со своей точки зрения, которую он назвал эгоцентризмом (Piaget, 1954). Дети также проявляют анимистическое мышление или присваивают неодушевленным предметам качества жизни и испытывают трудности с обратимостью или изменением порядка операций, например, они понимают, что 3 умножить на 5 равно 15, но не осознают, что 15 разделить на 5 равно 3.

    Дооперационные дети также не развили сохранения или понимания того, что объект в основе своей остается тем же самым, несмотря на изменение его свойств. Например, если в два стакана налить одинаковое количество жидкости и дети подтвердят, что они одинаковые, а мы возьмем один стакан и нальем его в плоскую емкость, которая стоит намного ниже стакана, дети выберут стакан, если его спросят. какой они хотят. На вопрос почему, говорят, что в стакане больше жидкости, чем в таре.

         10.3.2.2. Мотивирован на общение с миром. Дети продолжают делать большие успехи в речи в дошкольном возрасте. К 3 годам они могут использовать множественное число, притяжательные формы существительных, прошедшее время, а также могут задавать сложные вопросы и отвечать на них. Что касается словарного запаса, то к 6 годам или примерно в первом классе их словарный запас составляет около 15 000 слов (Anglin, Miller, & Wakefield, 1995). Это быстрое увеличение словарного запаса происходит благодаря тому, что называется быстрым сопоставлением , или когда дети выясняют значение слова по тому, как оно используется в предложении (его контексту), с каким словом оно противопоставляется, и по предыдущему знанию слов и слов. категории.Таким образом, ребенок может выдвинуть гипотезу о значении слова, а затем проверить гипотезу, немедленно используя ее и наблюдая, какую реакцию он/она получает при этом. Эта обратная связь помогает им определить, была ли их гипотеза точной или нет.

     

    10.3.3. Социальные/личностные изменения

         10.3.3.1. Изменения личности. В продолжение нашего обсуждения Эриксоновских стадий развития личности, инициатива против вины — это стадия, имеющая отношение к дошкольному возрасту.Взгляд детей на самих себя меняется, когда они сталкиваются с конфликтами между желанием действовать независимо от родителей и делать что-то самостоятельно и чувством вины, возникающим из-за неудачи, когда они не достигают успеха. Они считают себя самостоятельными личностями и принимают решения самостоятельно (Erikson, 1968b).

         10.3.3.2. Мотивирован на агрессию. Агрессия – это любое поведение с намерением причинить вред другому человеку или повредить предмет. Оно может быть физическим или вербальным по форме, и в первом случае оно снижается в течение дошкольного возраста, а во втором увеличивается.Это, конечно, связано с быстрым развитием словарного запаса, обсуждавшимся в разделе 10.3.2.2. Цель агрессии также меняется, переходя от инструментальной или получения или нанесения ущерба объекту к враждебной  и попытке причинить вред кому-либо и/или получить преимущество. Наконец, агрессия переходит от возникновения после конфликта с родителями к возникновению после конфликта со сверстниками.

         10.3.3.3. Мотивирован помогать другим. В детстве большинство из нас узнают, что нужно помочь пожилой женщине перейти улицу.Спасатели лихорадочно работают над освобождением застрявших шахтеров. Солдаты рискуют собственной безопасностью, чтобы вытащить раненого товарища с поля боя. Пожарные и полицейские спешат внутрь горящего здания, чтобы помочь спасти застрявших жителей, при этом осознавая вероятность того, что здание может обрушиться на них. Люди останавливаются, чтобы помочь автомобилисту, оказавшемуся в затруднительном положении или попавшему в автомобильную аварию. Все это примеры того, что называется просоциальным поведением. Проще говоря, просоциальное поведение — это любое действие, которое мы добровольно совершаем, чтобы помочь другим, независимо от того, являются ли «другие» группой людей или одним человеком.Суть в том, что эти действия являются добровольными и не навязываются помощнику.

    Просоциальное поведение может проявляться по нескольким причинам, многие из которых связаны с приобретением нами социальных норм с раннего возраста. Во-первых, они могут быть выполнены по причинам предполагаемого личного интереса . Человек может предложить подвезти своего босса не потому, что он действительно хочет помочь человеку, а потому, что он знает, что его ежегодная проверка быстро приближается, и надеется получить положительную критику от своего босса.А может быть, действие совершается из чисто альтруистического намерения . В этом случае боссу предлагают подвезти, потому что это правильно. Это связано с нормой социальной ответственности. Последняя причина связана с альтруизмом, но на самом деле проистекает из эгоистичных намерений. Называемый взаимным альтруизмом , вы предлагаете поездку с ожиданием, что когда-нибудь в будущем, если вам понадобится помощь, этот человек будет рядом, чтобы помочь вам. Это соответствует норме взаимности. Философы могут задаться вопросом, было ли действие самоцелью (альтруизм) или средством для достижения цели (ощущаемый личный интерес или взаимный альтруизм).Какой бы ни была причина нашего решения действовать, кому-то помогли в трудную минуту.

    Впервые такое поведение проявляется в возрасте 2-3 лет. Пеннер, Довидио, Пилаавин и Шредер (2005) отметили, что темперамент влияет на развитие просоциального поведения. Авторы констатируют, что дети, склонные к положительной эмоциональности, склонны к большей просоциальности. Связь негативной эмоциональности не столь однозначна и зависит от конкретного вида отрицательных эмоций, которые испытывают дети, и их способности регулировать свои эмоции.

    Brownell, Svetloa, and Nichols (2009) давали 18- и 25-месячным детям задание на совместное использование, в котором они могли доставлять еду только себе или и себе, и кому-то еще. Это дало им возможность делиться без личных жертв, поскольку они получали закуску, несмотря ни на что. Получателем был дружелюбный взрослый, который либо молчал, либо громко говорил о своих потребностях. Результаты показали, что, когда взрослый молчал, как младшие, так и старшие малыши делали выбор случайным образом. Когда взрослый говорил о своих потребностях, старшие дети разделяли его, а младшие — нет.Авторы приходят к выводу, что дети добровольно делятся с другими к двум годам, но это решение зависит от явных сигналов о потребности или желании другого.

    Используя когортный лонгитюдный план для изучения ранних социальных отношений у детей, Hay, Castle, Davies, Demertriou, and Stimson (1999) оценивали детей в возрасте 18, 24 или 30 месяцев, а затем снова через 6 месяцев. Появились пять ключевых выводов. Во-первых, самая младшая группа девочек продемонстрировала наибольшее снижение доли обмена с течением времени, в то время как самая старшая группа девочек показала наибольший рост.Напротив, снижение совместного использования было обнаружено для самой старшей когорты мальчиков, но совместное использование также несколько снизилось в возрасте 18–24 месяцев. Во-вторых, мальчики чаще, чем девочки, использовали демонстративное правило взаимности. В-третьих, девочки отдавали предпочтение однополым взаимодействиям и с большей вероятностью делились ими с другими девочками на втором сеансе. Мальчики примерно в равной степени делились с мальчиками и девочками. В-четвертых, была выявлена ​​положительная связь между частотой обмена и оценками матерей более негативных черт личности.Этот эффект был сильнее у мальчиков. Наконец, двухлетние дети продемонстрировали умеренную стабильность в скорости обмена информацией и некоторую согласованность между областями просоциальных действий. Другими словами, дети, у которых было обнаружено, что они делятся со сверстниками, также, вероятно, реагировали на дистресс сверстника с чувствительностью. Авторы также отмечают, что дети со старшими братьями и сестрами реже делились со сверстниками шесть месяцев спустя, возможно, потому, что история борьбы с этими братьями и сестрами заставила их защищать свое имущество.

    Понимание ребенком эмоций является важным аспектом раннего социального и нравственного развития. Для дальнейшего изучения Сай, ДеМейс и Шейнфилд (2003) сравнили оценку 4- и 5-летними детьми эмоциональных последствий отказа от просоциальных действий (FAP) с их оценкой эмоциональных последствий для просоциальных сценариев и сценариев виктимизации. Дети слушали истории, иллюстрирующие каждую из социально-моральных ситуаций, а затем оценивали эмоциональные последствия для актера, получателя и наблюдающего учителя и обосновывали эти оценки.Они обнаружили, что оценки эмоций ребенка в связи с неудачами в просоциальном поведении отличаются от их оценок в двух других ситуациях, особенно когда в рассказе присутствует или отсутствует учитель. В частности, на оценку детских эмоций актера FAP не влияло присутствие или отсутствие учителя, но дети думали, что и просоциальные актеры, и актеры-виктимизаторы чувствовали бы себя счастливее, если бы учитель был рядом. На самом деле среди дошкольников в целом не было единого мнения относительно эмоциональной реакции педагога на ФАП.Дети могут полагать, что учителям трудно обнаружить отказ от просоциального поведения, особенно если актер не может проявить спонтанное, по сравнению с требуемым, просоциальное поведение. Следовательно, дошкольники могут не иметь четкого представления об эмоциональной реакции воспитателя в такой ситуации.

    Помимо понимания эмоций, важно изучить взаимосвязь между просоциальными и агрессивными мотивами в общении дошкольника со сверстниками. Перссон (2005) выдвинул гипотезу о том, что просоциальное альтруистическое поведение обратно пропорционально агрессии, тогда как просоциальное неальтруистическое поведение демонстрирует незначительную или положительную связь с агрессией.Результаты подтвердили первую гипотезу и показали, что для второй просоциальное неальтруистическое поведение иногда положительно связано с агрессией. В другом исследовании Хоули (2002) предположил, что просоциальное поведение может служить стратегией контроля над ресурсами (через взаимность, формирование альянса и сотрудничество), и обнаружил, что дети, которые проявляли просоциальное поведение, такое как предложение, предложение и помощь, также были одни и те же берут, мешают и оскорбляют.Предполагается, что просоциальные и принудительные стратегии не являются отдельными сущностями у дошкольников.

    Как эти находки соотносятся с другими культурами? Показатели реципрокности японских детей в возрасте от трех до четырех лет изучались во время свободной игры, и было получено несколько интересных результатов (Fujisawa, Kutsukake, and Hasegawa, 2008). Во-первых, установлено, что дети дошкольного возраста направляют просоциальное поведение не просто на тех, с кем они часто играют, а на тех, для кого они воспринимают просоциальное поведение.Во-вторых, когда дети отвечали взаимностью на просоциальное поведение своего партнера, они иногда использовали другое поведение, которое может быть более подходящим для партнера, оказавшегося в другой ситуации. В-третьих, они отвечали взаимностью своим друзьям более уравновешенно, чем недругам. В-четвертых, не было никакой разницы между друзьями и не друзьями в помогающем поведении, что указывает на то, что дети могут помогать сверстникам независимо от дружеского статуса.

    Trommsdorff, Friedlemier, and Mayer (2007) проверили взаимосвязь между симпатией/страданием и просоциальным поведением на 212 пятилетних детях из двух западных (Израиль и Германия) и двух незападных (Малайзия и Индонезия) культур.Первые две представляли индивидуалистически ориентированные, а вторые две социально ориентированные культуры. Дети играли в «игру с воздушными шарами», в которой два цветных воздушных шара превращались в кукол из воздушных шаров. Во время взаимодействия их партнер по игре тайно лопнул воздушный шар, выразил сожаление по поводу того, что ее воздушный шар лопнул, и приложил руки к ее лицу. Партнер по игре оставался в таком состоянии примерно 2 минуты. Оценщики кодировали эмоциональные реакции и просоциальное поведение ребенка по отношению к партнеру по игре с момента, когда воздушный шар лопнул, до окончания периода грусти.Оценивались три эмоциональные реакции: сочувствие, дистресс, ориентированный на других, и дистресс, сфокусированный на себе.

    Дети из двух западных культур демонстрировали более просоциальное поведение по сравнению со своими сверстниками из незападных культур. Возможно, детей из Индонезии и Малайзии воспитывают с уважением к иерархическим отношениям и поэтому воздерживаются от инициирования просоциального поведения, особенно когда подразумеваются ценности сохранения лица. Авторы отмечают, что игнорирование несчастного случая другого человека может быть более ценным, чем помощь человеку и риск потери им лица.Хотя это может быть правдоподобным объяснением, они также отмечают, что неясно, были ли разработаны стратегии сохранения лица к этому возрасту.

    Что касается дистресса, ориентированного на других, то он был относительно высоким во всех выборках без явных культурных различий. Большинство детей чувствовали себя неловко и не отвлекали внимание от взрослой жертвы. Кросс-культурные различия действительно проявились в отношении дистресса, сфокусированного на себе, у детей из двух социально-ориентированных культур, демонстрирующих более высокие показатели, чем у детей из двух индивидуально-ориентированных культур.Наконец, сочувствие оказалось лучшим предиктором просоциального поведения, когда дистресс, сфокусированный на себе, имеет слабое негативное отношение, а дистресс, сфокусированный на других, вообще не оказывает существенного влияния.


     

    Раздел Цели обучения

    • Опишите физические изменения в среднем детстве.
    • Уточните, какие успехи ребенок получает с точки зрения своего когнитивного развития.
    • Уточните, что ребенок получает в плане развития речи.
    • Опишите изменения памяти в среднем детстве.
    • Опишите изменения личности в среднем детстве.
    • Опишите изменения в самооценке в среднем детстве.
    • Опишите, как проявляется агрессия в среднем детстве.

     

    10.4.1. Физические изменения

    В среднем детстве дети продолжают развивать крупную моторику. Они лучше ездят на велосипеде, катаются на коньках, плавают и прыгают.В плане мелкой моторики умеют писать, рисовать, завязывать шнурки, застегивать пуговицы.

    Хотя в это время дети обычно здоровы, они подвержены риску определенных заболеваний, которые могут повлиять на их здоровье и благополучие. К ним относятся нарушения развития и поведения, жестокое обращение, астма, непреднамеренные травмы и ожирение (дополнительную информацию см. на сайте www.healthypeople.gov). Ожирение , определяемое как наличие индекса массы тела или ИМТ 30 или выше, является растущей проблемой как для взрослых, так и для детей.Ожирение противопоставляется избыточному весу , который определяется как ИМТ 25-29,9, а здоровый вес имеет ИМТ 18,5-29,9. Ожирение может негативно повлиять на каждую систему в организме ребенка и на гормоны, контролирующие уровень сахара в крови и половое созревание. Может быть, что еще более важно, это может иметь тяжелые эмоциональные и социальные последствия. Вероятность избыточного веса или ожирения во взрослом возрасте выше, если у ребенка избыточный вес или ожирение, и это повышает риск заболеваний и инвалидности на более поздних этапах жизни (см. https://www.hsph.harvard.edu/obesity-prevention-source/obesity-trends/global-obesity-trends-in-children/ для более подробной информации).

     

    10.4.2. Когнитивные изменения

         10.4.2.1. Мотивирован познавать мир. Третий этап когнитивного развития Пиаже — это конкретных операции. Дети теперь понимают сохранение, обратимость и причину и следствие, но их мышление по-прежнему основано на конкретном опыте и концепциях. Теперь они могут децентрировать или принимать во внимание несколько аспектов ситуации, поскольку они менее эгоцентричны.

         10.4.2.2. Мотивирован на общение с миром. Словарный запас ребенка к концу пятого класса увеличивается почти до 60 000 слов. Они также начинают чаще использовать пассивный залог и условные предложения. Дети могут рассказывать истории, давать указания и придерживаться темы во время разговора.

         10.4.2.3. Мотивация на эффективное использование памяти. Дети среднего возраста демонстрируют большие улучшения в своей кратковременной памяти, но также демонстрируют понимание процессов, лежащих в основе памяти, что позволяет им осуществлять некоторый контроль.Это называется метапамятью и ведет к развитию стратегий контроля или тактик, используемых для улучшения памяти. Примеры  включают использование 90 449 механических репетиций 90 450 или повторное повторение чего-либо, чтобы закрепить это в долговременной памяти. Кроме того, повторная репетиция — это когда мы связываем новые знания с уже существующими. Разделение на фрагменты — это процесс группировки связанных элементов таким образом, чтобы длинные списки сокращались до чего-то более управляемого. Наконец, мнемоники — это помощники памяти, которые могут включать фразу или короткую песню, чтобы помочь нам вспомнить что-то сложное.Например, чтобы запомнить порядок расположения планет (Меркурий, Венера, Земля, Марс, Юпитер, Сатурн, Уран, Нептун и Плутон), меня учили следующему: Мэри очень рано приготовила для Джо какой-то необычайно вкусный пирог. Каждая из первых букв фразы указывала, какая планета будет следующей. Оно работает. Я до сих пор помню этот порядок спустя 30 лет после того, как выучил его в начальной школе.

    Мы также начинаем заниматься метапознанием или думать о своем мышлении. Мы пытаемся оценить наше понимание и успеваемость, что делает нас лучшими учениками.Как же так? Мы выясняем, каковы наши сильные и слабые стороны, и определяем, каковы пределы наших знаний.

     

    10.4.3. Социальные/личностные изменения

         10.4.3.1. Изменения личности. Четвертая стадия развития Эриксона, происходящая в среднем детстве, — это трудолюбие против неполноценности . В это время в жизни детей происходят большие перемены – они идут в школу. Они пытаются соответствовать требованиям, предъявляемым к ним не только родителями, но и учителями, школьной администрацией и их сверстниками.Это, возможно, первый серьезный случай в жизни ребенка, когда силы окружающей среды берут на себя заметную роль и предъявляют к нему требования. Дети пытаются освоить то, что им преподносят в школе, и найти для себя место в своем социальном мире. Успех на этом этапе вызывает чувство мастерства и мастерства и способствует развитию чувства компетентности; неудача приводит к чувству неудачи и неадекватности, и дети могут отказаться как от академических занятий, так и от общения со сверстниками.

         10.4.3.2. Мотивируется собой. Я-концепция претерпевает три основных изменения в среднем детстве. Во-первых, с точки зрения самопонимания дети начинают понимать, что они могут быть хороши в одних вещах и плохи в других. Дети начинают воспринимать себя не столько с точки зрения физических качеств, как способность быстро бегать или хорошо ловить, а больше с точки зрения психологических качеств, таких как надежность, надежность, сообразительность и забавность. Их взгляд становится менее простым и более сложным в соответствии с принципом иерархической интеграции.

    Различается и их самооценка. Вместо общей самооценки она распадается на четыре подтипа: академический, социальный, эмоциональный и физический. Их академическая самооценка может быть высокой, но низкой физической, если они не склонны к спорту. Кроме того, их общая академическая самооценка может быть положительной, и они могут чувствовать себя хорошо в истории, математике и естественных науках, но иметь плохую самооценку в английском языке. Или, может быть, им нравятся их физические способности, но не их внешний вид, что повлияет на их физическую самооценку.Важно отметить, что общая самооценка все еще существует, и наше общее представление о себе основано на четырех подтипах.

    Наконец, мы начинаем проводить социальное сравнение (Festinger, 1954). Теперь дети понимают, что они хороши в одних вещах и плохи в других. Но как они узнают, в чем они хороши или плохи? Проще говоря, дети оценивают, являются ли их поведение, способности, опыт и мнения приемлемыми или соответствуют определенным стандартам, сравнивая их с поведением других.Дети смотрят на других, похожих на них, когда не могут объективно оценить свои способности. Когда на карту поставлена ​​самооценка, они склонны сравнивать себя с другими, явно менее компетентными или успешными, что называется нисходящим социальным сравнением . Таким образом, ребенок выходит на первое место и сохраняет образ себя успешным. Следует отметить, что мы сохраняем эту тенденцию на протяжении всей жизни.

         10.4.3.3. Мотивированы на нравственное поведение. Еще одним важным проявлением в детстве, от младенчества до подросткового возраста, является желание действовать нравственно и в соответствии со стандартами нашего общества.Следовательно, обсуждение нравственного развития здесь уместно, но ранее обсуждалось в Модуле 9, Раздел 9.4.2. Обязательно ознакомьтесь с теорией стадий, представленной Лоуренсом Кольбергом (1964).

         10.4.3.4. Мотивированы на агрессию. Принято считать, что мальчики более агрессивны, чем девочки; недавние исследования показали, что это верно, но только в отношении физической агрессии. Девочки, с другой стороны, склонны использовать агрессию в отношениях или любые действия, направленные на то, чтобы нанести ущерб самооценке другого человека или отношениям с другими.Поскольку люди являются социальными существами и выражают потребность в принадлежности, остракизм является эффективным инструментом, и даже простая угроза его применения может вызвать эмоциональную боль. Сплетни — еще один эффективный инструмент, используемый при реляционной агрессии. Ответная агрессия, или отомстить кому-то за неосмотрительность, совершенную против вас, также увеличивается в среднем детстве как у мальчиков, так и у девочек.


     

    Раздел Цели обучения

    • Опишите физические изменения и половое созревание в подростковом возрасте.
    • Объясните изменения в когнитивном развитии в подростковом возрасте.
    • Перечислите и объясните изменения в социальном и личностном развитии в подростковом возрасте.

     

    10.5.1. Физические изменения

         10.5.1.1. Половое созревание. Подростковый возраст – это период созревания половых органов. Рассмотрим принцип независимости систем развития. Как мы видели, усиление нервной системы наиболее велико в раннем детстве, особенно в первые два года жизни.С точки зрения репродуктивной системы, большая часть развития не происходит до подросткового возраста, продолжающегося примерно с 12 до 20 лет. Таким образом, эти две системы развиваются с разной скоростью, и половое созревание — это термин, который мы используем для обозначения того, когда человек обретает репродуктивную способность. . Возможно, самым ранним признаком полового созревания является всплеск роста, который начинается примерно в 11 лет и достигает пика в возрасте 13 или 14 лет у мальчиков, начинается примерно в возрасте 9 лет и достигает пика в 11,5 лет у девочек. Половое созревание официально начинается, когда гипофиз сигнализирует другим железам эндокринной системы о начале секреции половых гормонов андрогена у мужчин и эстрогена у женщин.

    Мы классифицируем изменения во время полового созревания как первичные или вторичные половые признаки. Первичные половые признаки включают структуры, необходимые для размножения, включая влагалище, пенис, матку, яичники и яички. Вторичные половые признаки помогают отличить самцов от самок, но не нужны напрямую для размножения. К ним относятся изменения тембра голоса у мальчиков, рост волос на лице и лобке и увеличение молочных желез. У девочек первая менструация называется менархе и происходит в возрасте от 11 до 15 лет; мальчики испытывают спермархе или первую эякуляцию, которая происходит примерно в 13 лет.

    Каковы могут быть последствия раннего или позднего созревания для мальчиков и девочек? Во-первых, начало полового созревания за последние три десятилетия стало более ранним, и ожирение у детей может быть основным фактором, влияющим на сроки полового созревания (Kaplowitz, 2008). Более раннее менархе у девочек было связано с физическими проблемами, включая повышенный риск ожирения у взрослых, рака молочной железы и диабета 2 типа (Ahmded, Ong, Dungler, 2009), а также проблемы в школе, более высокие показатели депрессии (Hamlat et al., 2014), подвергаясь более высокому риску жестокого обращения с подростками на свиданиях (Chen, Rothman, & Jaffee, 2017) и вовлеченности в преступные группы сверстников. Было обнаружено, что для мальчиков более раннее развитие связано с более позитивным отношением к своему телу и большими успехами в установлении дружеских отношений и успеваемости в школе. Интересно, что одно исследование показало, что жесткое воспитание положительно связано с агрессивным поведением у рано взрослеющих подростков, чем у средневзрослых или поздневзрослых подростков. Только для рано взрослеющих подростков позитивное воспитание было обратно пропорционально агрессивному поведению (Chen & Raine, 2018).

          10.5.1.2. Мотивирован быть худым. Расстройства пищевого поведения являются очень серьезными, но относительно распространенными расстройствами психического здоровья, особенно в западном обществе, где большое внимание уделяется худощавости и внешности. Фактически, к 20 годам у 13% подростков будет диагностировано по крайней мере одно расстройство пищевого поведения (Stice, Marti, & Rohde, 2013). Кроме того, большое количество подростков будут страдать от значительного расстройства пищевого поведения чуть ниже клинического порога (Culbert, Burt, McGue, Iacono & Klump, 2009).В подростковом возрасте расстройства пищевого поведения принимают две основные формы: нервную анорексию и нервную булимию.

    Нервная анорексия обычно проявляется в середине подросткового возраста; тем не менее, наблюдается заметная тенденция среди девочек младше 8 лет, которые проявляют крайние ограничения в питании. Хотя мужчины не застрахованы от этого расстройства, число женщин, диагностируемых каждый год, значительно больше, чем мужчин. Начало расстройства обычно начинается с умеренных диетических ограничений — исключения углеводов или определенных жирных продуктов.По мере предотвращения увеличения веса диетические ограничения переходят в более жесткие ограничения, например, менее 500 калорий в день. Быстрое снижение веса часто сопровождается психологическими расстройствами, такими как раздражительность, лабильность настроения, нарушение концентрации внимания, симптомы тревоги и многие другие.

    Нервная булимия обычно проявляется позже в развитии — в позднем подростковом или раннем взрослом возрасте. Как и нервная анорексия, нервная булимия первоначально проявляется умеренными ограничениями в питании; однако эпизоды переедания прерывают диетические ограничения, в результате чего масса тела поднимается до нормального уровня.В ответ на увеличение веса пациенты затем начинают заниматься компенсаторным поведением или эпизодами очищения, чтобы снизить массу тела. Этот цикл ограничений, переедания и снижения калорийности часто происходит за годы до обращения за помощью.

    Для получения дополнительной информации о расстройствах пищевого поведения посетите следующие веб-сайты:

     

    10.5.2. Когнитивные изменения

          10.5.2.1. Мотивирован познавать мир. Четвертая и последняя стадия когнитивного развития по Пиаже — это формальные операции , которые начинаются в подростковом возрасте и продолжаются во взрослом возрасте.Подростки становятся способными к абстрактному мышлению и понимают, что идеи можно сравнивать и классифицировать так же, как и объекты. Они систематически ищут ответы на вопросы/проблемы, с которыми сталкиваются. Пиаже сказал, что в настоящее время есть два основных события. Во-первых, пропозициональная мысль — это когда подростки приобретают способность исследовать логику словесных утверждений, не обращаясь к ситуациям реального мира. Это приводит к многочисленным спорам с родителями по поводу морали правил и комендантского часа.Во-вторых, гипотетико-дедуктивное рассуждение — это использование научного метода для проверки теорий с помощью гипотез. Он начинается с общей теории всех возможных факторов, которые могут повлиять на результат, и на их основе выводятся конкретные гипотезы о том, что может произойти. Затем эти гипотезы последовательно проверяются, чтобы увидеть, какие из них верны в реальном мире.

          10.5.2.2. Мотивировано ошибочными рассуждениями . Элкинд (1967) заявил, что подростки допускают две ошибки в рассуждениях, которые связаны с возрождением эгоцентрического мышления в это время.Первое заблуждение — это воображаемая аудитория , которая представляет собой склонность подростков чувствовать, что за ними постоянно наблюдают другие или что люди всегда судят их по внешности и поведению. Это приводит к застенчивости, беспокойству о своей внешности и показухе. Второе заблуждение — это личная басня или нереалистичное ощущение подростком собственной уникальности. Подросток может чувствовать, что другие не могут понять любовь, которую подросток испытывает к своему мальчику или девушке, потому что их любовь такая уникальная и особенная.Личная басня также приводит к ощущению неуязвимости, которое может вызвать импульсивное и опасное поведение, такое как незащищенный секс, чрезмерное употребление алкоголя, употребление запрещенных наркотиков и безрассудное вождение.

     

    10.5.3. Социальные/личностные изменения

          10.5.3.1. Изменения личности. Пятая стадия Эриксона — это идентичность против смешения ролей ( Эриксон, 1963, 1964, 1968а). В это время подростки пытаются понять, что в них уникального и особенного, а также каковы их сильные и слабые стороны.Они делают это, сужая и делая выбор в отношении своих личных, профессиональных, сексуальных и политических обязательств. В случае успеха подростки узнают, каковы их уникальные способности, верят в них и развивают точное представление о том, кто они. Если они потерпят неудачу, подростки могут использовать социально неприемлемые способы выражения того, чем они не хотят быть, и у них могут возникнуть трудности с формированием и поддержанием длительных близких личных отношений.

    Джеймс Марсия (1980) рассматривал идентичность как сочетание кризиса и обязательств.Он сказал, что кризис идентичности — это период, когда подростки выбирают между различными представленными им альтернативами, например, куда поступить в колледж, какой религии они будут следовать или какую политическую партию они будут поддерживать. Они привержены делу, когда выбирают план действий и вкладывают в него ресурсы. Он сказал, что возможны четыре возможных исхода кризиса идентичности. Во-первых, достижение идентичности — это когда человек переживает кризис и принимает на себя обязательства.Во-вторых, потеря права выкупа идентичности — это когда подросток не переживает кризис, но выходит из него с обязательством. Это подростки, которые преждевременно соглашаются на идентичность, которую им предоставляют другие, например, когда семья подталкивает подростка к семейному бизнесу или в армию, поскольку многие члены семьи до них служили с гордостью. В-третьих, это то, что Марсия назвала мораторием или переживанием кризиса, но не принятием обязательств. Эти подростки активно изучают различные варианты ролей, но не привержены ни одному из них.Наконец, распространение идентичности происходит, когда нет кризиса или обязательств. Эти подростки сознательно избегают рассмотрения вариантов ролей, не переживают кризисов и не формируют никаких обязательств. Они могут взять отпуск, прежде чем столкнуться с реалиями взрослой жизни.

         10.5.3.2. Мотивируется потребностью в автономии. По мере того, как подростки становятся старше, они все больше чувствуют себя отдельными личностями и стремятся к автономии и эгалитарным отношениям. Автономия определяется как независимость и чувство контроля над своей жизнью.Их отношения с родителями становятся более уравновешенными с точки зрения власти и влияния или становятся эгалитарными . Они приходят к своим родителям в менее идеализированных терминах. Вспомните цитату из фильма «Сайлент Хилл»: «Мать — бог в глазах ребенка». Это верно на раннем этапе, но меняется в подростковом возрасте, когда подростки признают недостатки своих родителей. У них может быть одинаковое отношение к социальным и политическим вопросам, но часто они придерживаются разных взглядов на вопросы личного вкуса (т.д., музыка, одежда и др.). Несмотря на просьбу об автономии и независимости, большинство подростков испытывают глубокую любовь, привязанность и уважение к своим родителям. Они также проводят с родителями примерно столько же времени, сколько и в детстве.

          10.5.3.3. Мотивируется потребностью в принадлежности. Социальный мир подростка относительно сложен. Популярность подростка может относиться к одной из четырех категорий, в зависимости от мнения его или ее сверстников. Популярность связана с различиями в статусе, поведении и приспособляемости. Популярные подростков нравятся большинству других подростков, в то время как противоречивых подростков нравятся одним и не нравятся другим. отвергнутых подростков одинаково не нравятся всем, в то время как заброшенных подростков не нравятся и не не нравятся, но в основном игнорируются их сверстниками.

    Помимо категорий, популярность рассматривается как наличие у подростка высокого или низкого статуса. Подростки с высоким статусом имеют больше близких друзей, раскрывают больше личных данных другим, знают о своей популярности, больше участвуют во внеклассных мероприятиях и чаще участвуют в мероприятиях со своими сверстниками.Для сравнения, подростков с низким статусом наоборот: у них меньше друзей, они считают себя менее популярными, чаще чувствуют себя одинокими, меньше участвуют в общественной деятельности и меньше контактируют с противоположным полом. С точки зрения четырех категорий, популярные и противоречивые считаются имеющими высокий статус, а отвергнутые и забытые — низким статусом.


     

    Раздел Цели обучения

    • Опишите физические изменения во взрослом возрасте.
    • Опишите изменения наших когнитивных способностей во взрослом возрасте.
    • Опишите основные изменения личности и социального развития в зрелом возрасте.

     

    Хотя мы рассматриваем взрослую жизнь в одном разделе, имейте в виду, что она проходит в три этапа: ранняя взрослость от 20 до 40 лет, средняя взрослость от 40 до выхода на пенсию и поздняя взрослость от выхода на пенсию до смерти.

     

    10.6.1. Физические изменения

         10.6.1.1. Ранняя взрослость. Ранняя взрослость — единственный период развития, в котором есть рост, стабильность и изменения.Физическое созревание обычно завершается в раннем взрослом возрасте, и молодые люди, как правило, здоровы, энергичны и энергичны. Связанные с возрастом изменения, называемые старением , происходят позже в раннем взрослом возрасте, но не являются очевидными и обычно не влияют на работоспособность. Они происходят естественным образом, представляя первичное старение , или на них влияет окружающая среда, поведение, связанное со здоровьем, и болезни, называемые вторичным старением .

         10.6.1.2. Средняя взрослость. Когда мы вступаем в зрелый возраст, мы начинаем лучше осознавать изменения, через которые проходит наше тело, хотя большинство из них не так серьезны и обычно не влияют на наши повседневные дела.Однако для некоторых изменения имеют большое значение. Рассмотрим людей, чье представление о себе связано с их физическими качествами, таких как спортсмены, которые полагаются на свои физические способности, и модели, которые полагаются на свою внешность в своей карьере. Изменения обычно включают снижение силы, пресбиопию или потерю зрения вблизи, снижение остроты зрения из-за изменения формы хрусталика и потери эластичности, увеличение времени реакции из-за изменения скорости обработки нервной системой нервные импульсы и пресбиакузис или неспособность слышать высокие, высокочастотные звуки.Женщины также испытывают менопаузу , или прекращение ежемесячных менструальных циклов.

         10.6.1.3. Поздняя взрослость. Снижение, начавшееся в позднем раннем взрослом возрасте (т. е. в возрасте 30 лет), продолжается и в позднем взрослом возрасте. Одно заметное изменение происходит во вкусе и запахе, когда количество вкусовых рецепторов уменьшается, а обонятельная луковица, которая обрабатывает запахи, начинает сморщиваться. Это приводит к ухудшению качества жизни многих пожилых людей, поскольку пища, которой они когда-то наслаждались, больше не имеет хорошего вкуса.

     

    10.6.2. Когнитивные изменения

         10.6.2.1. Постформальная мысль. Хотя Пиаже утверждал, что формальные операции происходили от подросткового возраста до взрослой жизни, другие исследователи предположили, что его последняя стадия упускала из виду другие типы мышления, свойственные взрослым. Во-первых, Sinnott (1998) предложил постформальное мышление или осознание того, что более чем один ответ может быть правильным. Что работает для одного человека, может не работать для другого. Во-вторых, Basseches (2005, 1989, 1975) предложил то, что он назвал диалектическим рассуждением или когда взрослый рассматривает обоснованность противоречивых точек зрения, исследуя доказательства в поддержку и против каждого аргумента.Из этого анализа человек примет решение, но также поймет, что ответ может быть не лучшим в будущем или для другого человека.

         10.6.2.2. Мотивировано вспоминать. Память относительно стабильна от подросткового возраста до раннего взросления, но одно изменение, которое все же происходит, — это устойчивое снижение объема рабочей памяти в 20-летнем возрасте. Взрослые люди среднего возраста знают об этом изменении и используют сигналы, чтобы напомнить себе, что им нужно делать. В позднем взрослом возрасте кратковременная память остается стабильной, но рабочая память продолжает снижаться. Перспективная память , или запоминание задач в будущем, таких как прием лекарств, также ухудшается. Чем объясняются такие тенденции? Использование отпускаемых по рецепту лекарств может ухудшить память, особенно если существуют невидимые взаимодействия между различными лекарствами. Кроме того, когда мы увольняемся с работы, мы не сталкиваемся с таким количеством интеллектуальных задач, как решение проблем, разрешение конфликтов или изучение новых навыков, и не так активно используем нашу память, обращаясь к семантической и процедурной памяти.Наша мотивация также может быть ниже, особенно если у нас нет внуков, которые проявляют интерес к нашим рассказам о старых добрых временах. И, наконец, свою роль играет изнашивание мозга и тела.

     

    10.6.3. Социальные/личностные изменения

         10.6.3.1. Ранняя взрослость. Кульминационным моментом ранней взрослой жизни является формирование стабильных романтических отношений, и это привело Эриксона к определению близости против изоляции в качестве нашей личностной проблемы в это время.Он сказал, что близость состоит из трех частей: самоотверженность или жертвование нашими потребностями ради другого, сексуальность или переживание совместного удовольствия и глубокая преданность или слияние нашей идентичности с идентичностью другого. Если мы успешны на этом этапе, мы можем формировать отношения с другими на физическом, эмоциональном и интеллектуальном уровнях, но если нет, мы можем чувствовать себя одинокими и изолированными и бояться отношений с другими.

    В это время у нас тоже есть дети. Рождение детей помогает нам выглядеть зрелыми и ответственными, стимулирует, дает нам человека, который будет носить наше имя после смерти, дает чувство выполненного долга, поскольку мы помогаем нашим детям расти, и дает нам возможность как дарить, так и получать любовь. и привязанность.Минусы рождения детей включают в себя потерю сна, потерю свободы, финансовое напряжение, потерю конфиденциальности, сокращение времени, которое мы проводим с нашими близкими, мешающие возможности трудоустройства как матери, так и отца, и, конечно же, смену подгузников.

    Наконец, выбираем работу в это время. Гинзберг (1972) сказал, что люди проходят последовательность из трех стадий, когда выбирают свою карьеру. Период фантазии длится примерно до 11 лет, когда мы делаем свой выбор, основываясь на том, что звучит привлекательно.Возможно, мы захотим стать космонавтом, убийцей драконов или полицейским. Пробный период происходит в подростковом возрасте, когда мы более практично думаем о требованиях различных профессий и о том, насколько наши собственные интересы и способности совместимы с ними. Наконец, реалистический период приходится на раннюю взрослую жизнь, и теперь у нас есть выбор карьеры либо через реальный опыт, либо через обучение. Наш выбор сужается и в этот момент. Наша карьера/работа очень важны, поскольку с ними связана часть нашей личности.Наши друзья, социальная деятельность и даже партнеры по спариванию могут происходить из числа людей, с которыми мы работаем. Если нам нравится ходить на работу, потому что мы действительно любим свою работу и считаем ее полезной, то у нас есть внутренняя мотивация для работы. Если мы работаем просто за зарплату или для удовлетворения потребности в энергии (см. модуль 8), то у нас есть внешняя мотивация для работы. Обратите внимание, что работа будет иметь важное значение в позднем взрослом возрасте, когда мы обсуждаем выход на пенсию.

         10.6.3.2. Средняя взрослость. 7-я стадия развития личности по Эриксону — это генеративность vs.застой. Когда мы начинаем испытывать дополнительные и более выраженные физические упадки, мы понимаем, что не будем жить вечно. Таким образом, мы хотим оставить что-то позади, а родительство — самый распространенный путь к продуктивности. Если мы станем родителями, мы испытаем творчество и обновление, но если мы этого не сделаем, мы можем погрузиться в самодовольство и эгоизм.

    Левинсон (1986) предложил свою теорию сезонов жизни для объяснения изменений дома, на работе и в других местах во взрослом возрасте.Во-первых, он сказал, что мы переживаем переход среднего возраста или когда оцениваем прошлое и ставим новые цели на будущее. Во-вторых, он предложил кризис среднего возраста , когда человек может обнаружить, что он или она больше не получает удовлетворения от своей работы или личной жизни и пытается радикально измениться. Итак, подтверждают ли исследования существование кризиса среднего возраста? В целом, исследования не поддерживают такое развитие событий (Лоуренс, 1980), хотя Голливуду очень нравилось изображать это в фильмах, поэтому мне необходимо рассмотреть этот вопрос.

    Следует упомянуть и о некоторых изменениях в семейной жизни. Во-первых, у многих родителей есть то, что называется детьми-бумерангами или детьми, которые уходят из дома и возвращаются из-за невозможности свести концы с концами или найти работу. Некоторые люди в зрелом возрасте также обнаруживают, что они должны заботиться о своих стареющих родителях, при этом имея детей дома. Таким образом, они были названы поколением сэндвичей .

    Наконец, взрослые люди среднего возраста в какой-то момент становятся бабушками и дедушками; явный признак старения.Это воспринимается с волнением, особенно если им было трудно справиться с уходом ребенка (детей) из дома, что называется синдромом пустого гнезда . Как есть стили воспитания, так и стили дедушки и бабушки. Во-первых, вовлеченных в стиль активно участвуют в воспитании бабушек и дедушек и имеют влияние на жизнь своих внуков. Товарищеский стиль более расслаблен и действует как поддержка или приятель для своих внуков. Наконец, стиль удаленного отличается отстраненностью и отстраненностью, проявляя мало интереса к своим внукам.

    10.6.3.3. Поздняя взрослость. В конце взрослой жизни мы подвергаемся пересмотру жизни и готовимся к смерти. Эриксон назвал это целостностью эго против отчаяния . Мы оглядываемся на свою жизнь, оцениваем ее и соглашаемся с принятыми решениями. Мы также стремимся к мудрости, духовному спокойствию и принятию своей жизни. Если человек добьется успеха на этом этапе, он/она испытает чувство удовлетворения и выполненного долга, называемое целостностью, почувствует, что он реализовал и реализовал возможности, которые появились на его пути в жизни, и мало о чем сожалеет.В случае неудачи они могут чувствовать себя неудовлетворенными жизнью; считают, что они упустили возможности и не достигли того, чего хотели; и становятся несчастными, подавленными, злыми или подавленными из-за того, что им не удалось сделать в своей жизни. Другими словами, человек отчаивается .

    Пек (1968) предположил, что на развитие личности в позднем взрослом возрасте влияют три задачи или проблемы развития. Во-первых, переопределение себя против озабоченности рабочей ролью говорит, что мы должны переопределить себя таким образом, который не связан с нашей работой/карьерой.Эта проблема объясняет тот факт, что те, кто был внутренне мотивирован своей работой, могут иметь проблемы с адаптацией к выходу на пенсию. Во-вторых, трансцендентность тела против озабоченности телом говорит о том, что мы должны справляться с физическими изменениями, связанными со старением. Наконец, трансцендентность эго против озабоченности эго утверждает, что мы должны справиться со своей смертью, понимая, что она неизбежна и что мы внесли положительный вклад в общество.

    Так как же нам успешно стареть? Теория активности гласит, что те, кто остается активным в своем социальном мире, стареют лучше, чем те, кто отключается или уходит в себя. Выборочная оптимизация говорит, что мы должны сконцентрироваться на определенных областях навыков, чтобы компенсировать потери в других областях. Таким образом, вместо того, чтобы каждый день пробегать по три мили, мы можем кататься на велосипеде, плавать или ходить по беговой дорожке. Наконец, теория преемственности говорит, что людям необходимо поддерживать желаемый уровень участия в жизни общества, чтобы максимизировать свое чувство благополучия и самооценку. Вместо того, чтобы ходить в Бинго пять вечеров в неделю, мы могли бы ходить три вечера.

    Смерть и умирание — реальность, несмотря ни на что. Кублер-Росс (1969) сказал, что мы проходим через пять стадий, начиная с отрицания или отказываясь верить в приближение смерти. Далее идет гнев или когда мы выражаем обиду на тех, кто будет жить и сможет осуществить свои мечты. Торг предполагает попытку выиграть время у врачей, членов семьи, священнослужителей или Бога. Депрессия является четвертой стадией и возникает, когда человек понимает, что его время истекает.Наконец, принимает или смиряется со своей судьбой.


    Краткое описание модуля

    Вот и все. Я предоставил вам краткий обзор изменений, происходящих в течение жизни, и того, как они влияют на мотивированное поведение. Мы вернемся к некоторым из этих вопросов позже в книге, а другие обсудили ранее. Например, в Модуле 12 мы обсудим межличностное влечение, связанное с вопросами близости и изоляции. Я предоставил относительно подробный обзор просоциального поведения, который появится в Модуле 15.Модуль 13 охватывает познание и память, которые обсуждались применительно к каждому периоду развития. Биологические проблемы, обсуждаемые в этом модуле, снова будут подняты в Модуле 14. Мы также обсудили личностные проблемы (рассматриваемые в Модуле 7), психологические потребности (обсуждаемые в Модуле 8 и снова в Модуле 12), проблемы со здоровьем в течение жизни (Модуль 11) и влияние стресса (Модуль 6). Как видите, то, что мы рассмотрели в Модуле 10, и то, что мы рассмотрим или рассмотрели в других местах этой книги, во многом совпадает.И есть другие связи, которые могут быть сделаны. Я надеюсь, вы видите, как то, что вы узнали на одном уроке, соотносится с содержанием других занятий. Психология действительно представляет собой гигантскую головоломку, и каждая область содержания представляет собой одну часть. Чтобы полностью понять людей, вы должны взять что-то из каждой области.

    Наше обсуждение в Части IV теперь касается здоровья и хорошего самочувствия, а затем групповых процессов.


    2-е издание

    Теории мотивации и педагогический дизайн – основы обучения и технологии педагогического дизайна

    С.Вон Парк

    Мотивация была определена как желание или склонность заниматься и настойчиво выполнять задачу (Schunk, Pintrich, & Meece, 2014). Когда студент хочет прочитать книгу по истории Гражданской войны, мы можем сказать, что он или она заинтересованы в изучении американской истории. Однако ученик может узнать о телепрограмме о своем любимом певце и решить не заниматься чтением книги по истории в этот конкретный день. Таким образом, мотивация относится к состоянию 90 449 побуждения 90 450 сделать что-то, движению, которое управляет поведением человека.Студенты без мотивации не чувствуют стимула или вдохновения для изучения нового поведения и не будут участвовать в какой-либо учебной деятельности.

    Исследователи в области образования уже давно признали роль мотивации в обучении и изучали мотивацию с различных точек зрения. Их усилия создали богатую основу для теорий мотивации. Ранние теории мотивации отражали традиционный бихевиористский подход, который рассматривал основу мотивации как вознаграждение и наказание.Другие теории рассматривали побуждения и потребности. Однако за последние 30 лет исследователи изучали мотивацию преимущественно с точки зрения социально-когнитивного подхода. Этот подход фокусируется на убеждениях людей и контекстуальных факторах, влияющих на мотивацию. В этой главе представлен краткий обзор основных социально-когнитивных теорий мотивации и обсуждается, как эти теории повлияли на область технологии педагогического дизайна. Глава завершается введением нескольких примеров технологий, предназначенных для повышения мотивации учащихся.

    Теория ожидаемой ценности

    Теория ожидаемой ценности предполагает, что двумя наиболее непосредственными предикторами поведения достижения являются ожидания успеха и убеждения в ценности задачи (Wigfield & Eccles, 2000). Ожидания успеха относятся к убеждениям учащихся в том, хорошо ли они справятся с предстоящим заданием (Wigfield, 1992). Чем больше учащиеся ожидают успеха в выполнении задачи, тем больше у них мотивации к ее выполнению. Такие убеждения тесно связаны с убеждениями о способностях, но концептуально отличаются от них.Убеждения о способностях определяются как оценка учащимися их текущей компетентности при выполнении данной задачи. Убеждения о способностях связаны с нынешними способностями, тогда как ожидания успеха связаны с будущим потенциалом.

    Значение задачи отвечает на вопрос «Зачем мне выполнять эту задачу?» Есть четыре возможных ответа на этот вопрос: внутренняя ценность, ценность достижения, ценность полезности и стоимость (Wigfield & Eccles, 1992). Внутренняя ценность — это чистое удовольствие, которое учащийся получает от выполнения задания.Когда они искренне заинтересованы в этом, студенты готовы принять участие в данной задаче. Значение достижения относится к важности успешного выполнения задачи. Задачи воспринимаются важными, когда они отражают важные аспекты личности. Значение полезности — это восприятие того, что задача будет полезна для достижения будущих целей, например, посещение курса китайского языка для получения работы в Китае. Последний компонент ценности задачи, стоимость , относится к тому, от чего человек должен отказаться, чтобы выполнить задачу, или к усилиям, необходимым для ее выполнения.Если стоимость слишком высока, учащиеся с меньшей вероятностью будут заниматься данным заданием. Например, студенты могут не принять решение о прохождении дополнительного курса, если им необходимо сократить часы работы на условиях неполного рабочего дня.

    Многочисленные исследования показали, что ожидания учащихся в отношении успеха и субъективные ценности задач положительно влияли на поведение и результаты достижений (Dennissen, Zarret, & Eccles, 2007; Durik, Shechter, Noh, Rozek, & Harackiewicz, 2015; Wigfield & Eccles, 2000) . Например, Бонг (2001) сообщил, что воспринимаемая компетентность студентов колледжа является важным показателем их успеваемости.Кроме того, предполагаемая полезность студентов предсказывала будущие намерения зачисления. Эти отношения также были обнаружены в среде онлайн-обучения. Джу, Лим и Ким (2013) сообщили, что воспринимаемая компетентность и ценность задач студентов, зачисленных в онлайн-университет, значительно предсказывают удовлетворенность, настойчивость и достижения учащихся.

    Теория самоэффективности

    Самоэффективность определяется как убежденность людей в своей способности выполнять действия, необходимые для достижения конкретной задачи (Bandura, 1977).Самоэффективность является одним из самых сильных факторов, определяющих мотивацию. Когда учащиеся считают, что они компетентны для успешного выполнения задачи, они более мотивированы к выполнению задачи. Многочисленные исследования показали, что, по сравнению с учащимися с низкой эффективностью, учащиеся с высокой эффективностью предпочитают выполнять более сложные задачи, работать усерднее, дольше противостоять трудностям и лучше успевать (Bandura, 1997; Park & ​​Huynh, 2015; Пинтрич и Де Гроот, 1990).

    Концепция самоэффективности аналогична ожиданиям успеха в теории ожидаемой ценности.Оба относятся к суждениям людей о своей компетентности для выполнения предстоящей задачи. Одно из отличий состоит в том, что самоэффективность концептуально представляет собой взгляд на предполагаемую компетентность, связанный с конкретной задачей, в то время как ожидания успеха, как правило, зависят от предметной области (Wigfield & Eccles, 2000). Например, самоэффективность будет заключаться не только в самооценке своих успехов в математике, но и в том, чтобы чувствовать себя компетентным в правильном вычитании дробей. Несмотря на такие концептуальные различия, самоэффективность и ожидания успеха часто используются взаимозаменяемо.Бандура (1997) также отметил, что самоэффективность отличается от уверенности в себе. Уверенность в себе — это убеждение в общих способностях человека, не связанное с конкретным предметом. Несмотря на демонстрацию высокой уверенности в себе, человек может не выполнить конкретную задачу.

    Согласно Бандуре (1977), самоэффективность можно оценить по четырем источникам: прошлым результатам, моделированию, вербальному убеждению и психологическим состояниям. Самым сильным фактором, влияющим на самоэффективность, является прошлый опыт выполнения аналогичных задач.Успешное выполнение аналогичных задач повышает самоэффективность, а опыт неудач снижает ее. Самоэффективность также можно повысить, наблюдая за тем, как похожие сверстники выполняют аналогичные задачи. Такой опыт развивает ожидания, что один человек может делать то же самое, что и другой человек. Несмотря на ограниченную эффективность, самоэффективность можно повысить, когда заслуживающий доверия человек, например учитель, убеждает или поощряет учащихся выполнить сложную задачу. Наконец, эмоциональные состояния, такие как беспокойство, и телесные симптомы, такие как потливость, могут влиять на самоэффективность, сигнализируя о том, что учащиеся не способны выполнить задание.Эти четыре источника информации о самоэффективности не влияют напрямую на убеждения людей в компетентности. Люди делают свои собственные интерпретации событий, и эти интерпретации формируют основу для убеждений в самоэффективности.

    Цели и ориентации на цели

    Постановка целей — ключевой мотивационный процесс (Locke & Latham, 1984). Цели – это результат, которого человек пытается достичь. Люди занимаются деятельностью, которая, как считается, ведет к достижению цели. Поскольку учащиеся преследуют несколько целей, таких как академические цели и социальные цели, выбор цели и уровень, на котором учащиеся привержены достижению целей, влияют на их мотивацию к обучению (Locke & Latham, 2006; Wentzel, 2000).

    Помимо содержания цели (то есть того, чего человек хочет достичь), причина, по которой человек пытается достичь определенной цели, также оказывает значительное влияние на обучение и производительность. Ориентация на цель относится к причинам или целям участия в учебной деятельности и объясняет различные способы подхода и реагирования людей на ситуации достижения (Ames & Archer, 1988; Meece, Anderman, & Anderman, 2006). Двумя основными целевыми ориентациями являются мастерство и результативность (Ames & Archer, 1988).Различные исследователи называют эти цели следующими терминами: цели обучения и производительности (Elliot & Dweck, 1988), цели, связанные с задачами и эго (Nicholls, 1984), а также цели, ориентированные на задачи и способности (Maehr & Midgley). , 1991). Ориентация на мастерство определяется как сосредоточение внимания на овладении новыми навыками, стремлении к лучшему пониманию и повышению компетентности (Ames & Archer, 1988). Студенты, принимающие цели мастерства, определяют успех с точки зрения совершенствования и обучения.Напротив, ориентация на результат направлена ​​на то, чтобы работать лучше, чем другие, и демонстрировать компетентность, например, стремясь превзойти других, используя социальные сравнительные стандарты для суждения об их способностях, одновременно добиваясь положительного суждения от других (Dweck & Leggett, 1988).

    В дополнение к основному различию между мастерством и целями производительности, ориентация целей производительности была далее дифференцирована на цели достижения производительности и цели избегания производительности (Elliot & Church, 1997; Elliot & Harackiewicz, 1996).Цели подхода к производительности представляют людей, мотивированных превзойти других и продемонстрировать свое превосходство, тогда как ориентация на избегание производительности относится к тем, кто мотивирован избегать негативных суждений и казаться хуже других. Включая тот же подход и различия в избегании, некоторые исследователи дополнительно различают цели мастерства-подхода и мастерства-избегания (Elliot & McGregor, 2001). Цели мастерства связаны с попытками улучшить знания, навыки и обучение.Напротив, цели мастерства-избегания представляют собой сосредоточение внимания на том, чтобы избежать непонимания или неспособности справиться с задачей. Например, спортсмены, которые беспокоятся о том, что не смогут достичь своих прошлых результатов, отражают цель избегания мастерства. Несмотря на подтверждающий факторный анализ структуры из 22 целей (Elliot & McGregor, 2001; см. Таблицу 1), концепция мастерства-избегания остается спорной и фактически является наименее принятой конструкцией в этой области.

    Таблица 1. Модель 22 целевых ориентаций

      Цель мастерства Цель производительности
    Фокус приближения Сосредоточьтесь на мастерстве обучения

    Учитесь на ошибках

    Оценка производительности на основе стандартов самосовершенствования и прогресса

    Сосредоточьтесь на том, чтобы превзойти других

    Ошибки, указывающие на сбой

    Оценка производительности на основе нормативных стандартов лучшего исполнителя

    Фокус избегания Сосредоточьтесь на том, чтобы избежать невыполнения задачи

    Ошибки, указывающие на сбой

    Оценка производительности на основе стандартов отсутствия ошибок

    Сосредоточьтесь на том, чтобы избежать неудачи

    Ошибки, указывающие на сбой

    Оценивать эффективность на основе нормативных стандартов не быть худшим исполнителем

    Исследования обычно сообщают, что цели подхода к мастерству связаны с положительными результатами достижений, такими как высокий уровень усилий, интерес к задаче и использование стратегий глубокого обучения (например,г., Грин, Миллер, Кроусон, Дьюк и Эйки, 2004 г.; Харацкевич, Бэррон, Пинтрих, Эллиот и Трэш, 2002 г .; Уолтерс, 2004). С другой стороны, исследования целей избегания производительности постоянно сообщали, что эти цели вызывали пагубные последствия, такие как плохая настойчивость, высокая тревожность, использование поверхностных стратегий и низкие достижения (Линненбринк, 2005; Урдан, 2004; Уолтерс, 2003, 2004). Что касается целей подхода к эффективности, данные дали смешанные результаты. В некоторых исследованиях сообщается об умеренной положительной связи между целями подхода к работе и достижениями (Линненбринк-Гарсия, Тайсон и Паталл, 2008).Другие обнаружили неадекватные результаты, такие как плохое использование стратегии и тревога перед тестами (Keys, Conley, Duncan, & Domina, 2012; Elliot & McGregor, 2001; Middleton & Midgley, 1997). Взятые вместе, эти результаты показывают, что учащиеся, которые принимают цели, основанные на подходе к результатам, демонстрируют высокие уровни достижений, но испытывают негативную эмоциональность, такую ​​​​как тревога перед экзаменами. Цели мастерства-избегания до сих пор являются наименее изученной целеориентацией. Однако некоторые исследования показали, что мастерство-избегание является положительным предиктором тревоги и отрицательным предиктором производительности (Howell & Watson, 2007; Hulleman, Schrager, Bodmann, & Harackiewicz, 2010).

    Теория атрибуции

    Теория атрибуции считает источником мотивации людей их восприятие того, почему они преуспели или потерпели неудачу. Теория предполагает, что люди пытаются понять причины своих успехов и неудач (Weiner, 1986). Например, люди могут приписывать свой успех (или неудачу) способностям, усилиям, удаче, сложности задачи, настроению, усталости и так далее. Эти предполагаемые причины результатов называются атрибуциями (Weiner, 1986). Атрибуции могут быть действительными причинами, а могут и не быть, и независимо от действительных причин события именно предполагаемые причины определяют мотивацию и поведение людей.

    Согласно Weiner (2010), атрибутивные причины успеха и неудачи можно классифицировать по трем параметрам: местонахождение, стабильность и управляемость. Измерение locus касается местоположения причины или того, находится ли причина внутри или вне человека. Усилие является внутренним для ученика, например, тогда как удача является внешним. Размерность стабильности относится к тому, является ли причина постоянной. Усилия и удача нестабильны, потому что они могут варьироваться в зависимости от ситуации, тогда как способности считаются относительно стабильными.Наконец, измерение управляемости касается того, насколько человек может контролировать причину. Учащиеся могут контролировать усилия, но не удачу или сложность задачи.

    Концептуальная классификация причин успеха и неудачи, основанная на трех измерениях, занимает центральное место в атрибуционной теории мотивации, поскольку каждое измерение связано с набором мотивационных, аффективных и поведенческих последствий. Локус причинности, например, влияет на самооценку учащихся и эмоции, связанные с самооценкой (Weiner, 1986).Когда успешный результат объясняется внутренними причинами (например, способностями, усилиями), а не внешними причинами (например, удачей), учащиеся с большей вероятностью будут гордиться своим успехом, и их самооценка, как правило, повышается. С другой стороны, неудача, связанная с внутренними причинами, обычно приводит к чувству стыда или вины и снижению самооценки.

    Измерение стабильности влияет на ожидания людей в отношении будущего успеха (Weiner, 1986). Если успех объясняется стабильной причиной, можно ожидать такого же результата в будущем.Неудача, приписываемая стабильной причине (например, низкие способности), снизит ожидания человека в отношении будущего успеха, если только он или она не поверит, что способности могут и будут расти. Приписывание неудачи нестабильной причине (например, «я недостаточно старался») позволяет учащимся ожидать, что результат может измениться — если они приложат достаточно усилий, они смогут добиться успеха в следующий раз.

    Параметр управляемости также связан с эмоциями, направленными на себя (Weiner, 1986). Когда отказ объясняется контролируемой причиной (т.г., усилие), человек, вероятно, испытает чувство вины и желание изменить ситуацию. Человек будет испытывать чувство стыда или унижения, когда неудача объясняется внутренними и неконтролируемыми причинами (например, низкими способностями). Когда неудачу приписывают внешним и неконтролируемым причинам, человек, скорее всего, почувствует себя беспомощным и подавленным, потому что он или она считает, что ничто не может изменить ситуацию. Таким образом, приписывание неудач неконтролируемым причинам имеет тенденцию к снижению мотивации и вовлеченности.

    Теория самоопределения

    Теория самоопределения фокусируется на различных направлениях мотивации, влияющих на качество вовлеченности (Deci & Ryan, 1985). Согласно теории мотивация может различаться не только по силе, но и по направленности. Направления мотивации относятся к различным причинам, которые вызывают у человека склонность что-либо делать. Студенты могут быть мотивированы на изучение нового навыка, потому что они получают одобрение своих родителей или потому, что изучение навыков необходимо для работы их мечты.Основываясь на направленности мотивации, теория классифицирует мотивацию на несколько типов.

    Двумя основными типами мотивации являются внутренняя мотивация и внешняя мотивация (Ryan & Deci, 2000). Внутренняя мотивация относится к предрасположенности к выполнению задачи для собственного внутреннего удовольствия. Примером внутренней мотивации является студент, читающий учебник истории для развлечения. Человеку свойственно заниматься тем, что ему интересно.Внутренняя мотивация часто приводит к высокому уровню вовлеченности и производительности (Deci & Ryan, 2000).

    Согласно этой теории, внутренняя мотивация возникает спонтанно в результате удовлетворения основных психологических потребностей в автономии, компетентности и родстве (Deci & Ryan, 1985). Автономия — это психологическая потребность воспринимать свое поведение как произвольное и самоодобряемое. Оно тесно связано с чувством свободы определять собственное поведение. Например, выбор действий может удовлетворить потребность в автономии; однако чувство автономии может быть подорвано внешними наградами и угрозами (Deci & Ryan, 2000). Компетентность — это психологическая потребность чувствовать себя эффективным в достижении целей. Ощущению компетентности способствуют оптимальные задачи и положительная обратная связь (Ryan & Deci, 2000). Родственность относится к неотъемлемому желанию испытать чувство связи с другими. Потребность в отношениях удовлетворяется чувством уважения и заботы.

    Хотя очевидно, что внутренняя мотивация способствует обучению, большинство учебных мероприятий не представляют интереса для учащихся по своей сути.Студенты часто мотивированы к участию в деятельности, потому что она способствует достижению некоторых результатов, отделенных от самой деятельности, что указывает на внешнюю мотивацию. Примером внешней мотивации является студент, который читает учебник по истории перед экзаменом, чтобы получить хорошие оценки. В целом понятно, что, поскольку действие, вызванное внешней мотивацией, контролируется внешним фактором, оно приводит к менее продуктивному учебному поведению и некачественной вовлеченности по сравнению с обучающим поведением, которое следует из внутреннего поведения.Однако теория самоопределения утверждает, что внешняя мотивация представляет собой дифференцированный конструкт. Внешняя мотивация может представлять собой 90 449 внутренних 90 450 источников действия и приводить к качественному обучению. Теория предлагает четыре типа внешней мотивации: внешнюю, интроецированную, идентифицированную и интегрированную. Они различаются в зависимости от степени самоопределения или автономности мотивации (Ryan & Deci, 2000). Чем автономнее мотивация, тем выше качество вовлеченности демонстрируют студенты.

    Рисунок 1.  Иллюстрирует типы мотивации в континууме в зависимости от степени автономии.

    Внешняя мотивация , расположенная в крайнем левом континууме внешней мотивации на рисунке 1, характеризуется поведением, предпринимаемым для получения вознаграждения или избегания наказания. Примером внешней мотивации является студент, который просматривает учебник по истории перед экзаменом только для того, чтобы получить хорошие оценки. Интроецированная мотивация относится к поведению, совершаемому для поддержания чувства собственного достоинства или для того, чтобы избежать чувства вины.Этот тип мотивации еще менее автономен, поскольку поведение связано с внешним локусом причинности (например, давление и обязанность). С другой стороны, выявленная мотивация представляет собой автономный тип внешней мотивации. Этот тип мотивации проявляется, когда человек осознает ценность деятельности и считает ее личностно значимой. Наконец, наиболее автономной, самоопределяемой формой внешней мотивации является интегрированная мотивация , которая возникает, когда идентифицированная ценность деятельности полностью интегрирована с частью Я.Интегрированная регуляция аналогична внутренней мотивации с точки зрения степени ее самоопределения, хотя две мотивационные конструкции концептуально различаются источником мотивации. Интегрированное регулирование основано на внутренней важности деятельности, тогда как внутренняя мотивация основана на неотъемлемом интересе к деятельности.

    Теория самодетерминации уникальна тем, что различает конструкцию внешней мотивации. Теория объясняет, как мотивировать учащихся выполнять учебные задачи, которые по своей сути не интересны.Теория определяет три психологические потребности — автономию, компетентность и связанность — как основу для поддержания внутренней мотивации и более самоопределяемой внешней мотивации. В той мере, в какой учащиеся усваивают и интегрируют внешние правила и ценности, они становятся более автономными и демонстрируют высокое качество участия в учебной деятельности.

     Индивидуальные и ситуационные интересы

    Наиболее известным предшественником мотивации, вероятно, является интерес. Мы часто видим, как студенты говорят, что они не учатся, потому что занятия скучны и им неинтересна тема.В то время как мы обычно называем «чувство удовольствия» интересом к повседневному языку, исследователи различают два типа интереса — индивидуальный (личный) и ситуативный. Индивидуальный интерес — это относительно устойчивая и внутренне обусловленная склонность человека, которая включает в себя удовольствие и готовность повторно заниматься определенным объектом с течением времени (Hidi & Renninger, 2006; Krapp, 2005; Schiefele, 1991). Schiefele (2001) концептуализировал индивидуальный интерес как включающий в себя как положительные чувства (например,ж., наслаждение) и связанное с ценностями убеждение в том, что объект имеет личное значение. Ситуационный интерес , с другой стороны, относится к временному психологическому состоянию, вызванному контекстуальными особенностями учебной ситуации (Hidi & Renninger, 2006; Schiefele, 2009). Когда учащегося привлекает броский заголовок новостной статьи, его или ее интерес вызывается внешними стимулами. Индивидуальный интерес также может поддерживаться конкретной ситуацией, но он продолжает присутствовать без ситуативных сигналов.

    Хиди и Реннингер (2006) предложили четырехэтапную модель развития интереса, описывающую, как интерес развивается из преходящего ситуационного интереса в устойчивый индивидуальный интерес. На первом этапе ситуативный интерес вызывается особенностями окружающей среды, такими как новая, неуместная или неожиданная информация, которая называется вызванным ситуационным интересом . Спровоцированный ситуативный интерес вызывает внимание и возбуждение только на короткий срок. Вторая фаза называется поддерживаемым ситуационным интересом , который включает сосредоточенное внимание и настойчивость в течение более длительного периода времени.Ситуативный интерес сохраняется, когда человек находит осмысленность задач или личную связь с задачами. Только поддерживаемый ситуативный интерес может перерасти в долгосрочный индивидуальный интерес. Третья фаза развития интереса называется e , объединяющая индивидуальный интерес, а знаменующая собой переход к индивидуальному интересу. Эта фаза характеризуется тенденцией человека повторно заниматься задачами и генерировать свои собственные любопытные вопросы без особой внешней поддержки, а также положительных эмоций человека (?).Последняя фаза называется хорошо развитым индивидуальным интересом , глубоко укоренившимся интересом человека, который включает в себя склонность с положительными чувствами заниматься какой-либо темой в течение длительного периода времени. Хотя четырехэтапная модель развития интереса была общепринятой, она недостаточно конкретизирована и получила ограниченную эмпирическую поддержку. Например, модель не дает психологического механизма, объясняющего, как происходит переход к следующей фазе. Необходимы дополнительные исследования, чтобы лучше понять развитие интереса.

    Многие исследования интереса были сосредоточены на изучении взаимосвязи между интересом и обучением на основе текста. Исследования, изучавшие влияние ситуационного интереса, показали умеренную корреляцию между изучением текста и текстовыми функциями, которые способствуют ситуационному интересу; такое отношение не зависит от других текстовых факторов, таких как длина текста, характер текста, удобочитаемость и т. д. (Schiefele, 1996). Исследования влияния индивидуального интереса дали результаты, аналогичные тем, которые были обнаружены с ситуационным интересом.Schiefele (1996) сообщил в своем мета-анализе о средней корреляции 0,27 между индивидуальным интересом (т.е. интересом к теме) и обучением на основе текста. Влияние индивидуального интереса на изучение текста не зависело от других факторов (например, длины текста, способности к чтению), но было менее заметным, чем влияние предшествующих знаний на обучение (Schiefele, 2009).

    Дизайн для мотивации

    Эти различные теории мотивации показывают, что мотивация сложна и многогранна.Кроме того, на мотивационные состояния могут влиять различные факторы внешней среды. Это означает, что отсутствие мотивации у студентов может быть вызвано различными причинами. Таким образом, чтобы разработать меры по повышению мотивации учащихся, необходимо определить источники низкой мотивации в данной ситуации. Разработка стратегий воздействия на мотивацию людей — это процесс решения проблем. Как и традиционный процесс проектирования обучения, мотивационный дизайн включает в себя систематический процесс определения целей (или мотивационных проблем), разработки стратегий достижения целей (решения мотивационных проблем) и оценки результатов стратегий.В сообществе педагогического дизайна и технологий наиболее известной моделью мотивационного дизайна является модель ARCS Джона М. Келлера (1987).

    Модель ARCS Келлера

    Общие атрибуты различных мотивационных концепций составляют аббревиатуру ARCS, внимание , релевантность , уверенность и удовлетворение , представляющие четыре категории мотивации учащихся по Келлеру (Keller, 2010). Модель ARCS описывает стратегии стимулирования и поддержания мотивации в каждой из четырех категорий, а также систематический процесс мотивационного проектирования.

    Первая категория, внимание , связана со стимулированием и поддержанием интересов учащихся. Прежде чем любое обучение может иметь место, требуется внимание учащегося. Это внимание также следует поддерживать, чтобы учащиеся оставались сосредоточенными и заинтересованными. Келлер (2010) описывает три категории стратегий привлечения внимания: перцептивное возбуждение, исследовательское возбуждение и изменчивость. Перцептивное возбуждение относится к привлечению интереса путем пробуждения чувств и эмоций учащихся.Эта конструкция концептуально похожа на вызванный ситуацией интерес в развитии интереса Хиди и Реннингера (2006). Точно так же перцептивное возбуждение обычно преходяще. Один из наиболее распространенных способов спровоцировать перцептивное возбуждение — это неожиданное изменение обстановки. Примеры тактики включают изменение освещения, внезапную паузу и представление видео после текстовой информации в онлайн-среде обучения. Возбуждение к исследованию , подобно конструкции сохраняемого ситуационного интереса, относится к когнитивному уровню любопытства.Студентов когнитивно привлекают учебные материалы, например, когда они содержат парадоксальные факты. Изменчивость касается вариативности методов обучения. Какими бы эффективными ни были мотивационные тактики, они теряют свою силу при неизменном использовании.

    Вторая категория, релевантность , относится к тому, чтобы сделать процесс обучения лично релевантным или значимым. Согласно теории целей, учащиеся участвуют в учебной деятельности, которая помогает достичь их целей (Locke & Latham, 1984).Кроме того, как описано в теории ожидаемой ценности и теории самоопределения, воспринимаемая ценность задачи является критическим предшественником мотивации (Deci & Ryan, 2000; Wigfield & Eccles, 1992). Один из способов установить предполагаемую актуальность учебных материалов — использовать аутентичные или реальные примеры и задания. Простое сопоставление инструкции с тем, что знакомо учащимся (например, с предшествующими знаниями), также может помочь учащимся осознать ее актуальность.

    Категория уверенности относится к самоэффективности и ожиданиям успеха теории ожидаемой ценности.Согласно теории самоопределения, чувство компетентности является одной из основных потребностей человека (Ryan & Deci, 2000). Если потребность учащихся в компетентности не удовлетворяется во время обучения, у них будут развиваться низкие ожидания успеха и низкая самоэффективность, что приводит к плохой мотивации к обучению (Bandura, 1997; Wigfield & Eccles, 2000). Стратегии повышения самоэффективности, такие как опыт успеха, могут применяться для укрепления уверенности в обучении. Еще один способ повысить уверенность в себе — укрепить веру учащихся в то, что они контролируют свою работу.Поддержка автономии, такая как предоставление выбора и создание внутренних контролируемых атрибуций, — вот несколько примеров.

    Последняя категория, удовлетворение , касается постоянной мотивации учащегося учиться. Если они получают удовлетворительные результаты, у учащихся, вероятно, разовьется стойкое желание учиться (Skinner, 1963). Удовлетворительные или положительные последствия обучения могут быть результатом как внешних, так и внутренних факторов (Ryan & Deci, 2000). Наиболее распространенными внешними результатами являются высокие оценки, сертификаты и другие материальные награды.Однако эти внешние вознаграждения не всегда могут вызывать чувство удовлетворения. Например, студент недоволен высокой оценкой, которую он или она получил на выпускном экзамене, потому что тест был очень легким, и большинство студентов справились хорошо. Если внешние поощрения не удовлетворяют внутренние потребности учащихся, они не будут удовлетворены. Такие внутренние последствия, которые приводят к удовлетворению, включают чувство мастерства и удовольствие от выполнения сложной задачи.

    Помимо определения четырех основных категорий мотивационного дизайна, модель ARCS описывает 10 шагов систематического процесса мотивационного дизайна (Keller, 2010).Первые четыре шага представляют собой процесс анализа. Это включает в себя сбор информации о курсе и аудитории, а также анализ мотивации аудитории и существующих материалов. Основной целью этих шагов является выявление мотивационных проблем. Следующие четыре шага (шаг 5–шаг 8) соответствуют этапу проектирования в традиционном учебном процессе проектирования. Первая задача на этапе проектирования — определить мотивационное поведение учащихся, за которым вы хотите наблюдать, на основе мотивационных проблем, выявленных на предыдущих этапах.Затем вы выбираете или разрабатываете мотивационные тактики, которые помогают достичь целей и могут быть включены в обучение. Одной из важных задач является включение этих тактик в учебные материалы. Разработчики должны определить, где и как вставить в инструкцию мотивационную тактику. В этом процессе им может потребоваться изменить структуру обучения. Шаги 9 и 10 — этапы разработки и оценки. Определив мотивационную тактику для использования, дизайнеры разработают фактические мотивационные материалы.Наконец, они будут оценивать эффективность встроенных мотивационных тактик, например, собирая реакции учащихся на учебные материалы. В таблице 2 приведены этапы мотивационного дизайна.

    Таблица 2. Систематический процесс мотивационного дизайна (адаптировано из Keller, 2010)

    Существуют различные технологии, разработанные для повышения мотивации учащихся. Развивающие игры – одна из них. Игры содержат множество атрибутов, которые способствуют мотивации, и поэтому люди, как правило, внутренне мотивированы играть в игры (Prensky, 2001; Tüzün, Yilmaz-Soylu, Karakus, & Înal, & Kizlkaya, 2009).Таким образом, игры уже давно используются в образовательном контексте, и было обнаружено, что они оказывают положительное влияние на обучение. Однако не каждая игра мотивирует; игры должны быть тщательно разработаны с применением мотивационных стратегий, основанных на теориях мотивации (Butler, 2017; Dickey, 2007; Kirriemuir, 2002; Prensky, 2001). Здесь я предлагаю несколько последних технологий, которые были разработаны специально для того, чтобы влиять на мотивацию учащихся.

    Van der Meij, van der Meij и Harmsen (2015) разработали мотивационно-анимационный педагогический агент (MAPA), чтобы стимулировать воспринимаемую учащимися актуальность задач и самоэффективность в исследовательской учебной среде.В ходе исследования студенты использовали SimQuest для изучения кинематики на уроке физики, а MAPA был представлен в SimQuest с видимыми лицом и верхней частью тела. Действуя как сокурсник, MAPA передал студентам мотивационные звуковые сообщения. Мотивационные сообщения были разработаны на основе стратегий повышения актуальности и уверенности, описанных в модели ARCS. В исследовании сообщалось о значительном повышении самоэффективности студентов после использования MAPA (van der Meji et al., 2015).

    Ким и Беннекин (2013, 2016) разработали виртуальный агент изменений (VCA), который поддерживал мотивацию и настойчивость студентов муниципальных колледжей в онлайн-курсах математики.VCA был анимированным, похожим на человека, трехмерным персонажем, который доставлял сообщения, содержащие стратегии, основанные на теориях мотивации, воли и эмоциональной регуляции. Например, VCA рассказал студентам историю о применении математики для сравнения тарифных планов сотовых телефонов, чтобы пробудить интерес и любопытство студентов. После использования VCA учащиеся продемонстрировали значительный рост своей самоэффективности и воспринимаемой ценности изучения математики (Kim & Bennekin, 2013).

    Другая похожая технология под названием Virtual Tutee System (VTS) была разработана для повышения мотивации и вовлеченности студентов в чтение (Park & ​​Kim, 2012).В VTS учащиеся становятся наставниками виртуального ученика (человекоподобного виртуального персонажа) и рассказывают ученику о содержании, которое они узнали из прочитанного. Используя мотивационные аспекты эффектов обучения посредством обучения, стратегии, встроенные в VTS, поддерживают потребности в автономии, компетентности и актуальности, описанные в теории самоопределения. VTS использовался в нескольких исследованиях, и было обнаружено, что он способствует вовлечению учащихся в чтение и их глубокому обучению (Park & ​​Kim, 2015, 2016).

    Мотивация является так называемой предпосылкой к обучению.Таким образом, она уже давно вызывает интерес у многих исследователей в области образования. В этой главе представлены социальные когнитивные теории мотивации. Эти теории, которые продолжают расширяться, внесли значительный вклад в понимание мотивации учащихся. Теории мотивации также оказали важное влияние на процесс педагогического проектирования. В частности, модель ARCS Келлера указывает, как мы учитываем мотивацию учащихся при разработке инструкций. Развивая работу Келлера, исследователи разработали множество технологий, направленных на повышение мотивации учащихся.В этой главе представлено введение в некоторые из этих технологий.

    Эймс, К., и Арчер, Дж. (1988). Цели достижения в классе: стратегии обучения студентов и процессы мотивации. Журнал педагогической психологии, 80 , 260–267. дои: 10.1037/0022-0663.80.3.260

    Бандура, А. (1977). Самоэффективность: к объединяющей теории поведенческих изменений. Психологический обзор, 84 , 191–215. дои: 10.1037/0033-295X.84.2.191

    Бандура, А.(1997). Самоэффективность: осуществление контроля . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Фриман.

    Бонг, М. (2001). Роль самоэффективности и ценности задачи в прогнозировании успеваемости студентов колледжа и будущих намерений зачисления. Современная педагогическая психология, 26 , 553–570. doi:10.1006/ceps.2000.1048

    Батлер, Ю. Г. (2017). Мотивационные элементы цифровых обучающих игр: исследование игрового дизайна молодых учащихся L2. Исследования в области преподавания языков, 21 (6), 735-750.

    Деси, Э.Л., и Райан, Р.М. (1985). Внутренняя мотивация и самоопределение в поведении человека. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Пленум.

    Деси, Э.Л., и Райан, Р.М. (2000). «Что» и «почему» достижения цели: потребности человека и самоопределение поведения. Психологическое исследование, 11 , 227–268.

    Денниссен, Дж. Дж. А., Заррет, Н. Р., и Экклс, Дж. С. (2007). Мне нравится это делать, я умею и знаю, что умею: лонгитюдные связи между достижениями в предметной области, самооценкой и интересом. Развитие ребенка, 78 , 430–447.

    Дики, доктор медицины (2007). Игровой дизайн и обучение: предположительный анализ того, как множественные ролевые онлайн-игры (MMORPG) способствуют внутренней мотивации. Исследования и разработки в области образовательных технологий, 55 , 253-273.

    Дурик, А. М., Шехтер, О. Г., Нох, М., Розек, К. С., и Харацкевич, Дж. М. (2015) Что, если я не могу? Ожидания успеха смягчают влияние информации о полезности на ситуативный интерес и производительность. Мотивация и эмоции, 39 (1), 104–118.

    Двек, К.С., и Леггетт, Э.Л. (1988). Социально-когнитивный подход к мотивации и личности. Психологический обзор, 95 , 256–273. дои: 10.1037/0033-295X.95.2.256

    Эллиот, Эй Джей, и Черч, Массачусетс (1997). Иерархическая модель подхода и мотивации достижения избегания. Журнал личности и социальной психологии, 72 , 218–232. дои: 10.1037/0022-3514.72.1.218

    Эллиот, А.Дж. И Харацкевич, Дж. М. (1996). Подход и избегание целей достижения и внутренняя мотивация: посреднический анализ. Журнал личности и социальной психологии, 70 , 461–475.

    Эллиот, Эй Джей, и МакГрегор, Х. А. (2001). Структура целей достижения 2 × 2. Журнал личности и социальной психологии, 80 , 501–519.

    Грин, Б.А., Миллер, Р.Б., Кроусон, Х.М., Дюк, Б.Л., и Эйки, К.Л. (2004). Прогнозирование когнитивной активности и достижений старшеклассников: влияние восприятия и мотивации в классе. Современная педагогическая психология, 29 , 462–482. doi:10.1016/j.cedpsych.2004.01.006

    Harackiewicz, JM, Barron, K.E., Pintrich, P.R., Elliot, AJ, & Thrash, TM (2002). Пересмотр теории целей достижения: необходимые и освещающие. Журнал педагогической психологии, 94 , 638–645. дои: 10.1037/0022-0663.94.3.638

    Хиди, С., и Реннингер, К.А. (2006). Четырехэтапная модель развития интереса. Педагог-психолог, 41 , 111–127.дои: 10.1207/s15326985ep4102_4

    Хауэлл, Эй Джей, и Уотсон, округ Колумбия (2007). Прокрастинация: ассоциации с ориентацией на достижение цели и стратегиями обучения. Личность и индивидуальные различия, 43 , 167-178.

    Халлеман, К.С., Шрагер, С.М., Бодманн, С.М., и Харацкевич, Дж.М. (2010). Метааналитический обзор показателей достижения цели: разные метки для одних и тех же конструкций или разные конструкции с одинаковыми метками? Психологический бюллетень, 136 , 422–449.дои: 10.1037/a0018947

    Джу, Й.Дж., Лим, К.Ю., и Ким Дж. (2013). Локус контроля, самоэффективность и ценность задачи как предикторы результатов обучения в контексте онлайн-университета. Компьютеры и образование, 62 , 149-158.

    Келлер, Дж. М. (1987). Развитие использования модели мотивационного дизайна ARCS. Журнал развития образования, 10 (3), 2–10.

    Келлер, Дж. М. (2010). Мотивационный дизайн для обучения и производительности: модельный подход ARCS .Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Спрингер.

    Киз, Т. Д., Конли, А. М., Дункан, Г. Дж., и Домина, Т. (2012). Роль целеполагания для достижения подростковой математики. Современная педагогическая психология, 37 , 47–54. doi:10.1016/j.cedpsych.2011.09.002

    Ким, К., и Беннекин, К. Н. (2013). Разработка и реализация поддержки волевого контроля в курсах математики. Исследования и разработки в области образовательных технологий, 61 , 793-817.

    Ким, К.и Беннекин, К. Н. (2016). Эффективность поддержки воли (VoS) в содействии регулированию усилий и производительности учащихся в онлайн-курсе математики. Педагогическая наука, 44 (4), 359-377.

    Кирремюр, Дж. (2002). Видеоигры, образование и цифровые технологии обучения. Журнал D-Lib, 8 (2).

    Крапп, А. (2005). Базовые потребности и развитие интереса и внутренних мотивационных ориентаций. Обучение и инструкции, 15 , 381–395.

    Линненбринк, Э.А. (2005). Дилемма целей «производительность-подход»: использование нескольких контекстов целей для повышения мотивации и обучения учащихся. Журнал педагогической психологии, 97 , 197–213. дои: 10.1037/0022-0663.97.2.197

    Линненбринк-Гарсия, Л., Тайсон, Д.Ф., и Паталл, Э.А. (2008). Когда ориентация на достижение целей полезна для академических достижений? Более пристальный взгляд на смягчающие факторы. International Review of Social Psychology, 21 , 19–70.

    Локк, Э.А., и Латам, Г.П. (1984). Постановка целей: мотивационный метод, который работает! Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

    Локк, Э.А., и Латам, Г.П. (2006). Новые направления в теории целеполагания. Текущие направления в психологии, 15 , 265–268. doi:10.1111/j.1467-8721.2006.00449.x

    Мэр, М.Л., и Мидгли, К. (1991). Повышение мотивации учащихся: общешкольный подход. Педагог-психолог, 26 (3), 399–427.

    Мэр, М.Л., и Зушо, А. (2009). Теория целей достижения: прошлое, настоящее и будущее. В KR Wentzel & A. Wigfield (Eds.) Справочник по мотивации в школе (стр. 77-104). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.

    Мис, Дж. Л., Андерман, Э. М., и Андерман, Л. Х. (2006). Структура целей в классе, мотивация учащихся и успеваемость. Ежегодный обзор психологии, 57 , 487–503. doi:10.1146/annurev.psych.56.0.070258

    ван дер Мейдж, Х., ван дер Мейдж, Дж., и Хармсен, Р. (2015). Анимированные педагогические агенты влияют на повышение мотивации и обучения студентов в среде обучения научным исследованиям. Исследования и разработки в области образовательных технологий, 63 , 381-403.

    Миддлтон, М. Дж., и Мидгли, К. (1997). Избегание демонстрации отсутствия способностей: недостаточно изученный аспект теории целей. Журнал педагогической психологии, 89 (4), 710–718.

    Park, SW, & Huynh, NT(2015) Как мотивированы негеографические специальности в большом вводном курсе мировой географии? Журнал географии в высшем образовании, 39 (3), 386-406. дои: 10.1080/03098265.2015.1048507

    Парк, SW, и Ким, C (2012). Структура дизайна для виртуальной системы учеников, способствующая академическому чтению в классе колледжа. Журнал прикладного учебного дизайна, 2 (1), 17-33

    Парк, Ю. В., и Ким, К. (2015). Повышение эффективности обучения посредством обучения в виртуальном репетиторстве. Компьютеры и образование, 82 , 129-140.

    Парк, Ю. В., и Ким, К. (2016). Влияние системы виртуальных учеников на академическое чтение в классе колледжа. Исследования и разработки в области образовательных технологий , 64(2), 195-218.

    Пинтрих, П.Р., и Де Гроот, Э.В. (1990). Мотивационные и саморегулируемые учебные компоненты успеваемости в классе. Журнал педагогической психологии, 82 , 33–40. дои: 10.1037/0022-0663.82.1.33

    Пренски, М. (2001). Цифровое игровое обучение . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: McGraw-Hill.

    Райан, Р. М., и Деси, Э. Л. (2000). Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию. Американский психолог, 55 , 68–78. дои: 10.1037/0003-066X.55.1.68

    Шифеле, У. (1991). Интерес, обучение и мотивация. Педагог-психолог, 26 , 299–323. дои: 10.1080/00461520.1991.9653136

    Шифеле, У. (1996). Интерес к теме, представление текста и качество опыта. Современная педагогическая психология, 21 , 3–18.

    Шифеле, У. (2001). Роль интереса в мотивации и обучении. В JM Collis & S. Messick (Eds.), Интеллект и личность: преодоление разрыва в теории и измерениях (стр. 163–194). Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

    Шифеле, У. (2009). Ситуативный и индивидуальный интерес.В KR Wentzel & A. Wigfield (Eds.), Справочник по мотивации в школе (стр. 197–222). Нью-Йорк: Рутледж.

    Шунк, Д. Х., Мис, Дж. Л., и Пинтрих, П. Р. (2014). Мотивация в образовании: теория, исследования и приложения (4-е изд.). Река Аппер-Сэдл, Нью-Джерси: Пирсон.

    Скиннер, Б.Ф. (1963). Оперативное поведение. Американский психолог, 18 (8), 503-515.

    Тузун, Х., Йылмаз-Сойлу, М., Каракус, Т., и Онал, Ю., и Кизлкая, Г.(2009). Влияние компьютерных игр на успеваемость и мотивацию учащихся начальных классов в изучении географии. Компьютеры и образование, 52 , 68-77.

    Урдан, Т. (2004). Предикторы академического самоограничения и успеваемости: изучение целей достижения, структуры целей в классе и культуры. Журнал педагогической психологии, 96 , 251–264. дои: 10.1037/0022-0663.96.2.251

    Вентцель, К.Р. (2000). Чего я пытаюсь добиться? Цели класса с точки зрения содержания. Современная педагогическая психология, 25 , 105–115.

    Вайнер, Б. (1986). Атрибуционная теория мотивации и эмоций . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer-Verlag.

    Вайнер, Б. (2010). Развитие теории мотивации, основанной на атрибуции: история идей. Педагог-психолог, 45 , 28–36. дои: 10.1080/00461520

    3596

    Вигфилд, А., и Экклс, Дж. (1992). Развитие значений задачи достижения: теоретический анализ. Developmental Review, 12 , 265–310.

    Вигфилд, А., и Экклс, Дж. С. (2000). Теория ожидаемой ценности мотивации достижения. Современная педагогическая психология, 25 , 68–81. doi:10.1006/ceps.1999.1015

    Вигфилд, А. (1994). Теория ожидаемой ценности мотивации достижения: перспектива развития. Обзор педагогической психологии, 6 , 49–78.

    Уолтерс, Калифорния (2003). Понимание прокрастинации с точки зрения саморегулируемого обучения. Журнал педагогической психологии, 95 , 179–187. дои: 10.1037/0022-0663.95.1.179

    Уолтерс, Калифорния (2004). Продвижение теории целей достижения: использование структур целей и ориентации на цели для прогнозирования мотивации, познания и достижений учащихся. Журнал педагогической психологии, 96 (2), 236–250.

    Чтобы оставить отзыв об этой главе, заполните этот короткий опрос: http://bit.ly/LIDTMotivation.

    Пак Сын Вон — профессор-исследователь Института преподавания и обучения Тэджонского университета в Южной Корее.Ее исследовательский интерес включает в себя повышение мотивации учащихся и вовлеченность в ориентированную на учащихся технологическую среду обучения.

     

     

     

    .

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.