Сообщающее обучение: Информационное (сообщающее) обучение. Справочник школьного психолога

Содержание

Информационное (сообщающее) обучение. Справочник школьного психолога

Информационное (сообщающее) обучение

процесс и результат учебной и образовательной деятельности, которая ориентирована на передачу (трансляцию) социокультурных способов (образцов) существования и развития как отдельного человека, так и сообщества (социума). При этом, с одной стороны, обеспечивается преемственность (воспроизводство) социокультурного опыта на уровне субъекта (носителя), а с другой – создаются условия для появления новых социокультурных способов деятельности и развития и тем самым изменения самой социокультурной среды.

Информационно-сообщающее обучение является традиционной дидактической системой обучения, характерной чертой которой выступает ориентация ученика на усвоение информации, которая передается в готовой, удобной для усвоения форме, на передачу готовых знаний, а не на способ добывания, и в конечном итоге на приобретение системы знаний. Психологическая основа традиционного обучения – представление об ассоциациях как универсальном механизме формирования содержания психического, где центральной базовой функцией выступает восприятие под влиянием внешних воздействий, закрепление происходит посредством упражнений (многократного повторения), подкрепление происходит за счет разных форм воздействия на анализаторы, в связи с чем наиболее часто используется объяснительно-иллюстративный метод обучения.

? Соответственно, образовательные технологии, основанные на традиционной парадигме «воспроизводящего, поддерживающего» обучения, построены на принципе присвоения учащимся уже накопленных в культуре готовых образцов человеческой деятельности и их качественном воспроизведении. Такое обучение задействует преимущественно репродуктивные (табл. 1) способности школьника (от познавательных стереотипов восприятия, памяти и мышления до личностных стереотипов социального поведения), в то время как творческий потенциал учащегося, его продуктивные способности, навыки самоорганизации, самообразования и личности развиваются по сути стихийно.

Таблица 1

Психолого-педагогические основания традиционного обучения

Основной системой организации учебного процесса является классно-урочная система, обоснованная в середине XVII в. Я. А. Коменским, когда педагог работает с постоянным составом примерно одинаковых по возрасту и подготовке учащихся в ограниченные во времени отрезки (урок).

Нельзя не отметить и сильные стороны традиционного подхода к обучению. Его основаниями, несущей конструкцией образовательного процесса выступают системность знаний и способов деятельности, а также качество знаний (полнота, глубина, систематичность, гибкость, осознанность, действенность).

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Педагогу в помощь — Виды обучения

Лекция Миновской О.В.

 

Исторически первым известным видом систематического обучения является широко применявшийся древнегреческим философом Сократом метод отыскания истины путем постановки наводящих вопросов. Он получил название метода сократической беседы. Учитель постановкой вопроса возбуждал любопытство, познавательный интерес ученика и сам, устно рассуждая, в поисках ответа на него вел мысль ученика. По пути познания. Сократические беседы проводились с одним или несколькими школьниками.

Первый вид коллективной организации обучения – догматическое обучение – был распространен в средние века. Для него характерно писание на латинском языке, поскольку основным содержанием обучения было освоение религиозных писаний. Главными видами деятельности было слушание и механическое заучивание.

На смену догматическому учению пришло объяснительно-иллюстративное обучение (сообщающее, репродуктивное). Его методологической основой стала теория сенсуализма (Ф. Бэкон, Дж. Локк и др.). Основоположником этого вида учения является Я.А. Коменской. Данный вид обучения широко подвергался критике, хотя до сих пор занимает большое место в школе. Поэтому нам важно увидеть его достоинства и недостатки для современного процесса обучения.

Основой классно-урочной системы и объяснительно-иллюстративного обучения стала ассоциативная теория обучения, оформившаяся в XVII в. Ее методологические основания были разработаны Дж.Локком, который и предложил термин «ассоциация». Основными принципами этой теории являются следующие:

üмеханизмом любого акта учения является ассоциация;

üвсякое обучение своим основанием имеет наглядность, т.е. опирается на чувственное познание, поэтому основная задача учебной деятельности – обогащение сознания обучающегося образами и представлениями;

ü    наглядные образы важны не сами по себе: они необходимы постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания к обобщениям на основе сравнения;

ü    основной метод ассоциативного обучения — упражнение.

Исследования ХХ века (И.М.Сеченов, И.П.Павлов, С.Л.Рубинштейн, Н.А.Менчинская, Д.Н.Богоявленский, Ю.А.Самарин, Е.Н.Кабанова-Меллер и др.) показали, что ассоциативно-рефлекторная концепция обучения опирается на основные представления об условно-рефлекторной деятельности головного мозга. Их суть в том, что человеческий мозг обладает способностью не только запечатлевать сигналы органов чувств, но также устанавливать и воспроизводить связи (ассоциации) между отдельными событиями, фактами, в чем-то сходными и различными.

Согласно ассоциативно-рефлекторной теории, усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций — простых и сложных. Объединение ассоциаций в системы (формирование интеллекта) происходит в результате аналитико-синтетической деятельности, совершаемой познающим субъектом.

В ходе обучения ассоциации непрерывно изменяются, преобразовываются, расширяются и удлиняются ассоциативные ряды. Приобретение знаний, формирование навыков и умений, развитие способностей (т.е. процесс образования ассоциаций) имеет определенную логическую последовательность, которая включает в себя такие этапы: а)

восприятие учебного материала; б) его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий; в) запоминание и сохранение в памяти; г) применение усвоенного в практической деятельности.

Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении следующих условий:

а) формирование активного отношения к обучению со стороны обучаемых;

б) подача учебного материала в определенной последовательности;

в) демонстрация и закрепление в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности;

г) применение знаний на практике.

Говоря о достоинствах и недостатках, следует указать, что как и всякая система обучения, сообщающее обучение имеет специфические цели, содержание, методы. Ряд общих задач обучения весьма успешно решается именно с его помощью. Но некоторые другие задачи, и притом важные, эта система решает неполно или вовсе не решает.

Достоинства:

I. Цель сообщающего обучения — обогащение личности познающего знанием передаваемых в готовом виде фактов, оценок, законов, принципов, методов и приемов деятельности в типичных ситуациях. Средствами усвоения информации и готовых образцов через деятельность служат рассказ, объяснение, чтение текстов, демонстрации и иллюстрации, упражнения, решение типовых задач. На этой основе становится возможным в сжатом, концентрированном виде путем отбора для изучения наиболее характерных, типичных фактов с выделением главного передавать большой объем накопленного человечеством опыта. Во власти обучающего сделать изложение строго логичным, последовательным, эмоциональным, насыщенным, а систему образцов и упражнений — достаточной для овладения деятельностью в типовых ситуациях.

II. Объяснительно-иллюстративное обучение эффективно способствует развитию восприятия, памяти, воссоздающего воображения, эмоциональной сферы, репродуктивного мышления, исполнительской деятельности.

Недостатки:

I. Нельзя увеличить информационную емкость текста устного изложения без существенных потерь в качестве восприятия и усвоения материла. А информация, подлежащая усвоению, несмотря на все попытки сократить объем обязательного материала, растет. Отсюда необходимо использование, наряду с сообщающим, иных способов подачи и переработки информации.

II. Сообщающее обучение ориентировано, как правило, на некоего усредненного субъекта обучения. Попытки читать лекцию, работать с текстом вариативно сильно усложняют организацию учебного процесса. Недостатком оказывается слабая индивидуализация обучения.

III. В рассматриваемой системе обучения нет соответствия между регулярной прямой связью (от преподавателя к обучаемому) и совершенно недостаточной, нерегулярной обратной связью (от обучаемого к преподавателю). Такая связь эпизодична, она осуществляется в период опроса и зачастую не охватывает всех. Результаты ее нередко отсрочены, степень успешности обучения обнаруживается уже после занятий: при проверке контрольных заданий. Вследствие этого преподавателю трудно осуществлять оперативное управление учебной деятельностью.

IV. Ориентированное на усвоение и воспроизведение, на деятельность по образцу или правилу, сообщающее обучение лишь в минимальной степени способствует развитию инициативы, творчества, продуктивной, творческой активности личности.

Инновации: Осознавая ограниченность объяснительно-иллюстративного обучения, современная педагогическая наука ориентирует на создание условий развития психических функций в процессе обучения. Так как для умственного развития недостаточно даже сложной и подвижной системы знаний. Учащиеся должны овладеть теми мыслительными операциями, с помощью которых происходит усвоение знаний и оперирование ими. Поиск путей совершенствования обучения, в основе которого лежит ассоциативная теория, направлен на выявление путей развития познавательной самостоятельности, активности и творческого мышления учащихся. Показателен опыт педагогов-новаторов: укрупнение дидактических единиц усвоения (П.М.Эрдниев, Б:П. Эрдниев), интенсификация обучения на основе принципа наглядности (В.Ф.Шаталов, С.Д. Шевченко и др.), опережающее обучение и комментирование (С.Н.Лысенкова), повышение воспитывающего потенциала урока (Е.Н.Ильин, Т.И.Гончарова и др.), совершенствование форм организации обучения и взаимодействия педагогов и учащихся на уроке (И.М.Чередов, С.Ю.Курганов, В.К.Дьяченко, А.Б.Резник, Н.П.Гузик и др.), индивидуализация обучения (И.П.Волков и др.).

Особенность видов обучения в педагогике

Виды обучения в педагогике подразделяются на две основные классификации. Одна из них носит действительно педагогический характер. Данная классификация, в свою очередь, делит обучение на следующие две группы:

  • прямое;
  • косвенное.

Прямое обучение

Определение 1

Прямое обучение — это такой тип обучения, в условиях которого в качестве основной задачи выступает необходимость обучить ребенка. В данный вид обучения включаются два субъекта: обучающий и обучаемый. При этом исполняющий роль обучающего субъекта педагог знает как о целях, так и о задачах с системой обучения.

Прямое обучение обрело широкое распространение благодаря тому факту, что оно позволяет дать определенное содержание крупной группе в сравнительно короткие сроки. Прямое обучение дает возможность приблизительно за пятилетний срок приобрести знания, которые связаны со сложными профессиями. Стоит отметить тот факт, что при условии прямого обучения разные по степени развития и уровню знаний группы могут получить одинаковый объем знаний и умений. У такого вида обучения есть также и недостатки. Основной недостаток основывается на том, что задача обучить, которую ставит педагогом, по сути, является задачей педагога. Обучающие не принимают участия в процессе обучения. Обучающиеся дети не возлагают на себя ответственность за выполнение задачи обучиться и не руководствуются ей. Существует еще один недостаток прямого обучения, и он заключается в позиции обучающегося в этом процессе. Действительным субъектом обучения при подобном подходе является педагог, а учащийся лишь играет роль исполнителя. Соответственно, в обучении исчезает психологическое содержание. Учащийся, который получает новые знания в процессе прямого обучения, внутренне не изменяется. Прямое обучение затрачивает достаточно много энергии. Хотя время прямого обучения и сложность содержания не обязательно должны быть большими. Обучающемуся в своей деятельности при данном подходе необходимо подчиняться колоссальному числу правил и ограничений.

Косвенное обучение

Определение 2

Противоположный прямому обучению способ представляет собой обучение косвенное. Результат косвенного обучения фактически представляет собой побочное явление в производимой субъектом деятельности.

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание

В качестве примера подобного обучения возьмем изучение ребенком иностранного языка в процессе просмотра мультипликационных фильмов, озвученных на этом языке. В косвенном обучении не существует явно выраженного обучающего. Этот факт позволяет обучающемуся при обнаружении у себя новых способностей, чувствовать себя источником и субъектом обучения. Полученные в процессе косвенного обучения знания, умения и навыки практически невозможно забыть. Косвенное обучение требует от обучающихся существенно меньше усилий, чем прямое обучение. Однако и у данного типа обучения имеются свои недостатки. Косвенное обучение крайне сложно включить в организованный традиционный процесс обучения. Результат косвенного обучения трудно рефлексировать уже обучившимся. Случается, что и человеку, и окружающим довольно трудно осознать результат косвенного обучения. Косвенное обучение занимает больше времени чем прямое.

Определение 3

Обученность в педагогике — это понятие, обозначающее те характеристики психического развития ребенка, которые сложились как результат всего предыдущего хода обучения

Спонтанное и реактивное обучение в педагогике

Имеет место и иная классификация типов обучения, которая заключается в позиции обучающегося:

  • спонтанное обучение;
  • реактивное обучение.

Приведенная классификация носит скорее психологический характер. При условии спонтанного обучения ученик учится по своей собственной программе. Это выражается в желании учиться и присутствии мотивации к обучению. В таком случае он представляет собой субъекта процесса обучения. Спонтанное обучение может сработать при условии, что субъект нуждается в трансформации себя и знает об этой необходимости. Процесс обучения субъект начинает сам, также сам контролирует ход и результаты данного процесса. Спонтанное обучение дает существенные результаты в достаточно малые сроки. Однако и такой тип обучения ограничивается определенными недостатками. Существует риск чрезмерно узкого развития человека в направлении, интересном для него. А зачастую изучение неинтересных вещей дает человеку новую точку для развития, находящуюся вне зоны его интересов.

Определение 4

В образовательных учреждениях, как правило, представлен иной тип обучения, носящий название реактивного обучения. При таком подходе обучение происходит по чужой программе.

Автор: Дмитрий Косяков

Кандидат педагогических наук. Кафедра методики преподавания Московского городского педагогического университета

3.2 Объяснительно-иллюстративное обучение. Обучение как процесс

Похожие главы из других работ:

Методики преподавания иностранных языков в США

2.
6 Обучение диалогу

Обучение диалогу, по Р. Ладо, складывается из трёх компонентов, последовательно продолжающих друг друга: 1) овладение звуковой формой каждого предложения; 2) раскрытие его значения; 3) закрепление ассоциации между формой и значением…

Методики преподавания иностранных языков в США

2.7 Обучение моделям

Назначение диалога — служить иллюстрацией употребления предложений-образцов, которые представляют собой в конкретной форме те или иные структуры- модели. Основное внимание, по Ч. Фризу и Р. Ладо, следует сосредоточивать на модели…

Методы диалогового обучения на уроке информатики

1.1 Диалоговое обучение

Диалог — это разговор двух или нескольких лиц. Основной единицей диалога является диалогическое единство — тематическое объединение нескольких реплик, представляющее собой обмен мнениями, каждое последующее из которых зависит от предыдущего…

Методы обучения

Программированное обучение

Программированное обучение — это заранее спланированное и соответственно организованное управление умственной деятельностью студентов в процессе обучения. Особенность обучения в том…

Мировые дидактические концепции

5.1 Программированное обучение

Учение осуществляется как четко управляемый процесс, так как изучаемый материал разбивается на мелкие, легко усваиваемые дозы. Они последовательно предъявляются ученику для усвоения…

Мировые дидактические концепции

5.2 Проблемное обучение

При проблемном обучении преподаватель не сообщает готовых знаний, а организует учеников на их поиск: понятия, закономерности, теории познаются в ходе поиска, наблюдения, анализа фактов, мыслительной деятельности…

Новые педагогические технологии в преподавании русского языка

1.1 Модульное обучение

Модульное обучение и его элементы активно используются в практике преподавания русского языка. Модульное обучение базируется на деятельностном подходе к обучению: только то учебное содержание осознано и прочно усваивается учеником…

Педагогическая деятельность учителя

2.
Объяснительно-иллюстративный.

Педагогические идеи Иоганна Фридриха Гербарта

4. Обучение

Умственному образованию Гербарт придавал большое значение в деле воспитания. Он считал обучение главнейшим и основным средством воспитания; ввел в педагогику термин воспитывающее обучение. Он говорил, что нет воспитания без обучения…

Роль объяснительно-иллюстративных методов обучения при изучении материала физики в 11 классе

1. Роль объяснительно-иллюстративных методов обучения при изучении материала физики в 11 классе

Объяснительно-иллюстративный метод обучения (или информационно-рецептивный, как его иногда называют) заключается в том, что учитель передает учащимся готовую информацию с помощью различных средств обучения, а учащиеся воспринимают…

Современные инновационные методы в процессе обучения

2.2 Проблемное обучение

В истории педагогики постановка вопросов собеседнику, вызывающих затруднение в поисках ответа на них, известна по беседам Сократа, пифагорейской школе, софистам. Идеи активизации обучения…

Современный урок и его особенности

2.1 Недостатки традиционного урока (объяснительно-иллюстративного типа обучения)

-урок, построенный по схеме «опрос-объяснение-закрепление», не обеспечивает условий реализации принципа развивающего обучения, так как ориентирует учащихся на усвоение знаний и не гарантирует их развития…

Способы обучения общеразвивающим упражнениям

Обучение ОРУ в движении

Этот способ отличается тем, что упражнения выполняются без остановки в движении на одной из сторон зала, по диагонали и т.д…

Сравнительный анализ программы Занкова и традиционной программы

Обучение математике

Рассмотрим принципы развивающего обучения, реализованные в учебнике по математике — Аргинская И.И., Бененсон Е.П., Итина Л.С. «Математика» Учебник в 2-х ч. И Аргинская И.И., Бененсон Е.П. «Математические игры». Тетрадь…

Сравнительный анализ программы Занкова и традиционной программы

Обучение грамоте

Рассмотрим принципы развивающего обучения, реализованные в учебнике по обучению грамоте — Нечаева Н. В., Белорусец К.С. «Азбука» Учебник по обучению грамоте и чтению и Нечаева Н.В., Булычева Н.К. «Я читаю? Я читаю…

Обзор основных теорий обучения

Обзор основных теорий обучения

План работы

Введение

. Развивающее обучение в теории Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова

. Теория интенсификации обучения Л.В. Занкова

. Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин)

. Теория программированного обучения (Л.Н. Ланда, В.В. Оконь)

. Теория проблемного обучения (М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев)

. Теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий)

Введение

Под теорией или концепцией обучения понимается совокупность обобщенных положений или система взглядов на понимание сущности, содержания, методики и организации учебного процесса, а также особенностей деятельности обучающих и обучаемых в ходе его осуществления. В практике современного обучения активно применяются ассоциативно-рефлекторная концепция обучения, теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (П. Я.Гальперин), теория проблемно-деятельностного обучения, теория содержательного обобщения В.В.Давыдова — Д.Б. Эльконина (развивающее обучение), теория программированного обучения, контекстное обучение, бихевиористская теория научения, гештальттеория усвоения, суггестопедическая концепция обучения, теория обучения на основе нейролингвистического программирования и другие.

В современной психолого-педагогической литературе представлены следующие подходы к классификации теорий обучения:

. По основанию непосредственности-опосредованности взаимодействия обучающего и обучаемого могут быть выделены формы контактного и дистанционного обучения, где к первой группе относятся все традиционно разрабатываемые направления обучения, ко второй — только создаваемое в настоящее время обучение на расстоянии при помощи специальных взаимодействующих на выходе и входе технических (лазерных) средств.

2. По основанию принципа сознательности (интуитивизма) выделяется обучение, соотносимое с интуитивным освоением опыта, например освоением родного языка, определенным Л. С. Выготским, как путь «снизу-вверх» (сюда относится возникшее в середине 60-х годов суггестопедическое направление Г.К. Лозанова), и сознательным.

При рассмотрении теорий обучения, основывающихся на принципе сознательности, значимым является ответ на вопрос, что является объектом осознания учащимися в процессе обучения. Если осознаются только правила, средства, то это форма так называемого традиционного, «сообщающего, догматического», по Н.Ф.Талызиной, обучения. Если это осознание самих действий, подчиненных определенным правилам, то это теория формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина). Если это осознание программы, алгоритма действий, то это программированное обучение, теория алгоритмизации (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда). Если это осознание проблемы, задачи, для решения которой необходимо освоение средств, способов, приемов, то это проблемное обучение (В. Оконь, М.М. Махмутов, А.М. Матюшкин, И.Я. Лернер).

. По основанию наличия управления образовательным процессом обучение может быть разделено на: не основывающееся на нем (например, традиционное обучение) и рассматривающее управление в качестве основного механизма усвоения (теория поэтапного формирования умственных действий, программированное, алгоритмизированное обучение).

. По основанию взаимосвязи образования и культуры могут быть разграничены обучение, исковой которого является проекция образа культуры в образование и формирование проектной деятельности обучающихся (теории проектного обучения), и обучение, основанное на дисциплинарно-предметном принципе (традиционное обучение).

5.По основанию связи обучения с будущей деятельностью может быть выделено «знаково-контекстное», или контекстное, обучение (А.А.Вербицкий) и традиционное обучение внеконтекстного типа.

6.По способу организации обучения выделяются активные формы и методы обучения и традиционное (информационное, сообщающее) обучение.

В соответствии с названными выше основаниями традиционное обучение может быть определено как контактное (может быть дистантным), сообщающее, основанное на принципе сознательности (осознание самого предмета освоения — знания), целенаправленно не управляемое, построенное по дисциплинарно-предметному принципу, внеконтекстное (в системе высшего образования без целенаправленного моделирования будущей профессиональной деятельности в процессе учебной).

Определение Н.Ф.Талызиной традиционного обучения как информационно-сообщающего, догматического, пассивного отражает все названные выше характеристики.

В образовании, наряду с традиционным обучением по названным выше основаниям, сформировались и другие направления:

·проблемное обучение,

·программированное обучение,

·обучение, основанное на теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина),

·алгоритмизация обучения (Л.Н. Ланда),

·развивающее обучение по знаково-контекстному типу (А.А.Вербицкий),

·проектное обучение и др.

Эти теории обучения существуют как «чистом виде», так и в комбинированном, т.е. каждое из этих видов обучения включает элементы другого. Так, обучение на основе теории поэтапного формирования умственных действий и знаково-контекстное обучение включают проблемность, проблемные задачи; традиционное обучение включает элементы контекстного и т.д.

Представим суть основных теорий обучения.

1. Развивающее обучение в теории Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова

Суть теории: Система обучения, разработанная под руководством Д.Б. Эльконина и В.В.Давыдова, связана с изучением резервов интеллектуального развития школьников и максимальным использованием данных резервов. Обычно считается, что мышление детей 7 — 10 лет имеет конкретно-образный характер, отличается сравнительно малой способностью к отвлечению и абстрагированию. Однако, оказалось, что при определенном содержании и специальной организации обучения у младших школьников можно сформировать гораздо более высокий уровень способности к отвлечению и рассуждению, чем это принято думать. Они вполне могут освоить относительно сложные абстрактные понятия из области лингвистики и математики.

Содержание и методика этого обучения существенно отличаются от общепринятых: ведущим звеном экспериментальных программ по математике, русскому языку и труду (для младших школьников) выступают знания теоретического и обобщающего характера. Обучение идет от знаний общего типа к сведениям более частного и конкретного характера. От осознания общего дети переходят к осознанию богатейшего многообразия его конкретных проявлений.

Младшие школьники с I класса систематически знакомятся с общими отношениями величин и их свойствами, зависимостями между величинами, учатся использовать для их описания буквенную символику (например, используют буквенную и знаковую символику для изображения равенств и неравенств, их свойств и действий с ними). Со II класса школьники приступают к решению задач с буквенными данными путем составления уравнений. На уроках труда младшие школьники успешно осваивают простые способы планирования своей трудовой деятельности, применяя при этом такие вспомогательные технические средства, как учебно-инструкционные карты и чертежи-развертки изделий. Экспериментальное обучение показало возможность формирования у первоклассников и второклассников навыков пооперационного планирования своей деятельности и пооперационного ее контроля (это касается и деятельности по изготовлению совершенно новых для детей изделий, т. е. навыки планирования и контроля приобретают обобщенный характер).

Предполагаемый результат: эффективное освоение школьниками учебной деятельности, развитие у них разумно-теоретического мышления, формирование личности. Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению В.В.Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного вития ребенка, поэтому такое обучение они назвали развивающим.

Недостаток: опасность учебной перегрузки учащегося.

2. Теория интенсификации обучения Л.В. Занкова

Суть теории: программы обучения построены как расчленение целого на многообразные формы и ступени, возникновение различий в процессе движения содержания. Центральное место занимает работа по четкому разграничению разных признаков изучаемых объектов и явлений. Разграничение осуществляется в рамках принципа системности и целостности: каждый элемент усваивается в связи с другим и внутри определенного целого. Занковцы не отрицают дедуктивного подхода к формированию понятий, способов мышления, деятельности, но все-таки доминирующее начало в их системе — путь индуктивный. Особое место отводится процессу сравнения, так как посредством хорошо организованного сравнения устанавливают, в чем вещи и явления сходны и в чем различны, дифференцируют их свойства, стороны, отношения. Главное внимание уделяется развитию анализирующего наблюдения, способности к выделению разных сторон и свойств явлений, их четкому речевому выражению. Идея гармонизация требует сочетать в методике рациональное и эмоциональное, факты и обобщения, коллективное и индивидуальное, информационное и проблемное, объяснительный и поисковый методы.

Урок остается основным элементом образовательного процесса, но в системе Л.В. Занкова его функции, форма организации могут существенно варьироваться. Основные его инвариантные качества:

— цели подчиняются не только сообщению и проверке ЗУН, а и другим группам свойств личности;

  • полилог в классе, основанный на самостоятельной мыследеятельности детей;
  • сотрудничество учителя и ученика.
  • Методическая цель — создание на уроке условий для проявления познавательной активности учеников.
  • Эта цель достигается следующими путями:
  • учитель создает проблемные ситуации, коллизии;
  • использует разнообразные формы и методы организации учебной деятельности, позволяющие раскрывать субъектный опыт учащихся;
  • составляет и обсуждает план урока вместе с учащимися;
  • создает атмосферу заинтересованности каждого ученика в работе класса;
  • стимулирует учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ и т.п.;
  • использует в ходе урока дидактический материал, позволяющий ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания;
  • оценивает не только конечный результат (правильно — неправильно), но и процесс деятельности ученика;
  • поощряет стремление ученика находить свой способ работы (решения задачи), анализировать способы работы других учеников, выбирать и осваивать наиболее рациональные.
  • Особенности урока:
  • Ход познания — «от учеников».
  • Преобразующий характер деятельности учащегося: наблюдают, сравнивают, группируют, классифицируют, делают выводы, выясняют закономерности. Отсюда иной характер заданий: не просто списать и вставить пропущенные буквы, решить задачу, но пробудить к мыслительным действиям, их планированию
  • Интенсивная самостоятельная деятельность учащихся, связанная с эмоциональным переживанием, которая сопровождается эффектом неожиданности задания, включением ориентировочно-исследовательской реакции, механизма творчества, помощью и поощрением со стороны учителя.
  • Коллективный поиск, направляемый учителем, который обеспечивается вопросами, пробуждающими самостоятельную мысль учеников, предварительными домашними заданиями.
  • Создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; создание обстановки для естественного самовыражения ученика.
  • Гибкая структура. Выделенные общие цели и средства организации урока в технологии развивающего обучения конкретизируются учителем в зависимости от назначения урока, его тематического содержания.
  • Отслеживание развития

Вовлекая ученика в учебную деятельность, ориентированную на его потенциальные возможности, учитель должен знать, какими способами деятельности он овладел в ходе предыдущего обучения, каковы психологические особенности этого процесса и степень осмысления.

Предполагаемый результат: особая, доверительная атмосфера учебного процесса способствует гармоничному развитию личности, прочному усвоению знаний.

Недостаток: опасность умственной перегрузки младших школьников, требование специальной подготовки педагога, проводящего занятия по системе Л.В. Занкова.

3. Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин)

развивающий обучение интенсификация умственный

Суть теории: в основе теории лежит идея о принципиальной общности внутренней и внешней деятельности человека. Согласно этой идее, умственное развитие, как и усвоение знаний, навыков, умений, происходит путем интериоризации, т.е. поэтапным переходом «материальной» (внешней) деятельности во внутренний умственный план. В результате такого перехода внешние действия с внешними предметами преобразуются в умственные — интериоризируются. При этом они подвергаются обобщению, вербализуются, сокращаются, становятся готовыми к дальнейшему внутреннему развитию, которое может превышать возможности внешней деятельности.

Этапы формирования умственных действий:

1. Предварительное знакомство с действием, создание ООД. Происходит предварительное ознакомление с действием, т.е. построение в сознании обучаемого ориентировочной основы действия (обозначим это как ООД). ООД — текстуально или графически оформленная модель изучаемого действия, система условий правильного его выполнения. Различают несколько типов ООД: полный, неполный, инвариантный и др.

2. Материальное (материализованное) действие. Обучаемые выполняют материальное (материализованное) действие в соответствии с учебным заданием во внешней материальной, развернутой форме. Они получают и работают с информацией в виде различных материальных объектов: реальных предметов или их моделей, схем, макетов, чертежей и т.д., сверяя свои действия с ООД (инструкцией).

3.Этап внешней речи. После выполнения нескольких однотипных действий необходимость обращаться к инструкции отпадает и функцию ориентировочной основы выполняет внешняя речь. Обучаемые проговаривают вслух то действие, ту операцию, которую в данный момент осваивают. В их сознании происходит обобщение, сокращение учебной информации, а выполняемое действие начинает автоматизироваться.

4.Этап внутренней речи. Обучаемые проговаривают выполняемое действие, операцию про себя, при этом проговариваемый текст необязательно должен быть полным, обучаемые могут проговаривать только наиболее сложные, значимые элементы действия, что способствует его дальнейшему мысленному свертыванию и обобщению.

5.Этап автоматизированного действия. Обучаемые автоматически выполняют отрабатываемое действие, даже мысленно не контролируя себя, правильно ли оно выполняется. Это свидетельствует о том, что действие интериоризировалось, перешло во внутренний план и необходимость во внешней опоре отпала.

Предполагаемый результат: полная ориентировочная основа действий

Недостаток: данная концепция не признается безоговорочно всеми психологами. Указывается, например, что неправомерно обособлять внутреннюю речь от первых двух этапов: внутренняя речь, как форма внутреннего развития мысли, важна на всех этапах познавательного процесса и является речевым средством выражения действий. Сами же умственные действия многообразны по своей психологической структуре, и едва ли имеются основания сводить их к указанной трехчленной схеме. Отмечается, также, что далеко не всегда обязательно и рационально при обучении проходить последовательно все указанные этапы. Кажется недостаточно обоснованным стремление так резко дифференцировать и обособлять один этап от другого, тогда как резких границ между ними нет. Кроме того, эта концепция еще не разработана с достаточной полнотой для всего процесса обучения, особенно для творческой его стороны. Тем не менее она, безусловно, представляет большой интерес, да и практические результаты обучения по этой методике весьма эффективны.

4. Теория программированного обучения (Л.Н. Ланда, В.В. Оконь)

Суть теории: программированное обучение — это не только обучение с помощью различных обучающих машин, обучающих устройств. Программированное обучение может быть как машинным (с применением технических средств), так и безмашинным. Главное — обратная связь в системе «учитель — ученик» и непрерывный контроль за работой каждого учащегося, что и делает учебный процесс полностью управляемым.

Алгоритм — это система указаний (предписаний) об этих действиях, о том, какие из них и как надо производить. Алгоритмический процесс — это система действий (операций) с объектом, он «есть не что иное, как последовательное и упорядоченное выделение в том или ином объекте определенных его элементов». Программированное обучение предполагает такую организацию обучения, когда обучающийся не может сделать следующего шага в усвоении, не овладев предыдущим. Для этого учебный материал расчленяется на небольшие порции (которые называются «шагами», «кадрами», «дозами»), располагающиеся в строгой логической последовательности. Такое построение учебного материала называется «программой». Указанные «порции» последовательно предъявляются ученикам и могут адресоваться как зрительному анализатору (в виде текста, чертежей, схем, рисунков), так и слуховому (записи на магнитофонной ленте при обучении иностранному языку) или тому и другому одновременно.

Предполагаемый результат: программированное обучение действительно обеспечивает контроль за каждым шагом познавательной деятельности и тем самым дает возможность полностью управлять процессом учения.

Недостаток: сложность и трудоемкость создания обучающих программ, учебно-методических средств, определенная формальность обучения.

. Теория проблемного обучения (М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев)

Суть теории: проблемное обучение — это новая система правил применения ранее известных приемов учения и преподавания, построенная с учетом логики мыслительных операций (анализа, обобщения и т.п.) и закономерностей поисковой деятельности учащихся (проблемной ситуации, познавательного интереса, потребности и т.п.). Поэтому оно более всего обеспечивает развитие мыслительных способностей школьника, его общее развитие и формирование убеждений.

Проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это эвристический, исследовательский тип обучения с большим развивающим потенциалом. При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, давая в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факты и организует их учебно-познавательную деятельность так, что на основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формулируют (с помощью учителя) определения понятий, правила, теоремы, законы, или самостоятельно применяют известные знания в новой ситуации (изобретают, конструируют, планируют, мастерят), или же, наконец, художественно отражают действительность (пишут стихи, сочинения, рисуют, играют).

В результате у учащихся вырабатываются навыки умственных операций и действий, навыки переноса знаний, развивается внимание, воля, творческое воображение, догадка, формируется способность открывать новые знания и находить новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснования.

Проблемная ситуация — это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом действия. Это побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной, творческой познавательной деятельности. Она обусловливает начало мышления, активная мыслительная деятельность протекает в процессе постановки и решения проблем.

Предполагаемый результат: формирование гармонически, всесторонне развитой личности. Важнейший показатель всесторонне и гармонично развитой личности — наличие высокого уровня мыслительных способностей. Если обучение ведет к развитию творческих способностей, то его можно считать развивающим в современном смысле слова, если нет, то можно говорить об активизации процесса обучения, о его эффективности (в смысле усвоения школьниками программного материала и их общем развитии), но не более. Цель проблемного обучения — усвоение не только результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути, процесса получения этих результатов, формирование познавательной самостоятельности ученика и развитие его творческих способностей.

Недостаток: иногда можно слышать высказывания о сочетании методов традиционного и проблемного обучения. Думается, что об этом можно говорить с большой оговоркой. Теоретически методы этих двух дидактических систем строятся на диаметрально противоположных принципах. На практике сочетание объяснительно-иллюстративного обучения и проблемного возможно только из-за слабого развития теории последнего. Во-первых, в пределах одного предмета учитель проводит проблемные и непроблемные уроки, не создавая проблемных ситуаций и не организуя выполнения учащимися самостоятельных работ творческого характера, т. е. как бы сознательно понижая эффективность обучения. Во-вторых, в пределах учебного плана один учитель ведет проблемное обучение, а другой — объяснительно-иллюстративное. Иногда эти различия трудно установить: методически неграмотно организованное проблемное.

6. Теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий)

Суть теории: достаточно широкое распространение в профессиональном (высшем и среднем) образовании получает в настоящее время «знаково-контекстное», или «контекстное», обучение. В этом направлении обучения учебная информация предъявляется в виде учебных текстов («знаков»), а сконструированные на основе содержащейся в них информации задачи задают контекст будущей профессиональной деятельности. По А.А.Вербицкому, предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности моделируется в учебном процессе всеми дидактическими средствами, формами, методами, среди которых одно из основных мест занимает деловая игра. Как известно, деловая игра является достаточно распространенной, многовариантной формой современного вузовского и поствузовского образования. В концепции А.А.Вербицкого и его последователей деловая игра является обучающей.

Деловая учебная игра служит, прежде всего, «инструментом» развития теоретического и практического мышления специалиста: способностей анализировать сложные условия производства, ставить и решать субъективно новые для студента профессиональные задачи. Это достигается организацией взаимодействия участников игры с познаваемым содержанием профессиональной деятельности, заданной в игре конструктивно в виде системы проблемных заданий или конкретных производственных ситуаций.

Предполагаемый результат: развитие творческой, активной личности профессионала.

Недостаток: применительно к вузовскому обучению данная теория встречается с двумя принципиальными трудностями, препятствующими широкому распространению этого подхода. Первая состоит в том, что овладение профессиональной деятельностью должно быть обеспечено в рамках и средствах качественно иной учебной деятельности, структурно и функционально изоморфной профессиональной деятельности, но характеризующейся присущими только ей особенностями, собственно, и позволяющими рассматривать ее как деятельность учебную. Вторая трудность является следствием первой — формы организации учебной деятельности, а, следовательно, и сама учебная деятельность не адекватны формам усваиваемой профессиональной деятельности.


Традиционное и проблемное обучение — презентация онлайн

1. ВИДЫ ОБУЧЕНИЯ

ТРАДИЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ
— целенаправленный процесс формирования знаний,
умений и навыков посредством осмысления и
запоминания учебного материала.
Последовательность приобретения ЗУН
восприятие учебного материала;
осмысление;
запоминание и сохранение;
применение усвоенного в практической деятельности.

2. Характеристика традиционного обучения

параметры
отличительные черты
Цель
Передача знаний, умений и
навыков
Методы
Объяснительно-иллюстративные,
формирующие активность
воспроизводящего типа
Форма организации
Классно – урочная
Характер взаимодействия
Взаимодействие построено на
жестком и последовательном
разделении функций управления и
подчинения
Критерий эффективности
Уровень сформированности ЗУН,
входящих в образовательный
минимум
Отличительные особенности
1.
2.
3.
4.
Контактное обучение, построенное на субъектобъектных отношениях;
Информационно-сообщающее, использующее методы
трансляции готовых знаний, обучение по образцу;
Сознательное обучение. Осознание направлено на
сам предмет освоения – знания, а не на способы их
получения;
Ориентировано на среднего ученика.
Достоинства
и недостатки традиционного
обучения
Достоинства
Недостатки
Систематичность.
Ориентировано больше на память,
чем на мышление.
Относительно малые затраты
времени.
Слабо реализуется развивающая
функция обучения.
Обеспечивает прочность усвоения
знаний и быстрое формирование
практических умений и навыков.
Деятельность ученика
репродуктивна.
В недостаточной степени
учитываются индивидуальные
особенности восприятия
информации.

5. ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ


способ организации деятельности учащихся,
основанный на получении новых знаний посредством
решения теоретических и практических проблем,
проблемных задач в создающихся в силу этого
проблемных ситуациях (В. Оконь, М.М. Махмутов,
А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и др.)
Последовательность приобретения ЗУН
Осознание проблемной ситуации.
Формулировка проблемы на основе анализа
ситуаций.
Решение проблемы, включающее выдвижение, смену
и проверку гипотез.
Проверка решения.

6. ЭТАПЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

Действия учителя
Действия ученика
1. Создает проблемную ситуацию.
1. Осознает противоречия в
изучаемом явлении.
2. Организует размышления над
проблемой и ее формулировкой.
2. Формулирует проблему.
3. Организует поиск гипотезы
предположительного объяснения
обнаруженных противоречий.
3. Выдвигает гипотезы,
объясняющие явления.
4. Организует проверку гипотезы.
4. Проверяет гипотезы в
эксперименте, решении задач,
анализе и т.д.
5. Организует обобщение
результатов, применение
полученных знаний.
5. Анализирует результаты, делает
выводы, применяет полученные
знания.

7. УРОВНИ ТРУДНОСТИ

уровни
проблемности
Что делает учитель?
Что делает ученик?
O
Ставит проблему, формулирует Запоминает решение проблемы
ее, решает проблему
I
Ставит проблему, формулирует Решает проблему
ее
II
Ставит проблему
Формулирует проблему и решает
её
III
Проводит общую организацию
и контроль, умелое
руководство
Осознает проблему, формулирует
её, решает проблему.

8. ДОСТОИНСТВА И НЕДОСТАТКИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

достоинства
недостатки
1. Формирует личностную
мотивацию учащегося, его
познавательные интересы.
1. Требует больших затрат
времени для усвоения одного и
того же объема знаний, чем
другие типы обучения.
2. Развивает мыслительные
способности учащегося и
творческие силы.
2. Не всегда применимо из-за
характера изучаемого
материала, неподготовленности
учащихся.
3. Способствует формированию
определенного мировоззрения
учащихся
ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ основывается на
аналитико-синтетической деятельности
обучающихся, реализуемой в рассуждении,
размышлении. Это исследовательский тип
обучения.

Методические указания для преподавателей — Справочник химика 21


из «Задачи, упражнения и вопросы по химии»

По характеру взаимоотношений между обучающимся и преподавателем обучение можно разделить на три типа. Догматическое обучение, широко практиковавшееся в Средневековье, основано на таких непривлекательных для современного студента моментах, как заучивание наизусть текстов книг и беспрекословная вера во все, высказанное преподавателем. Этот тип обучения развивал механизмы памяти и те виды деятельности, которые совершались по шаблонам. [c.9]
Обучение по другому типу имеет несколько названий сообщающее, объяснительное, ознакомительное, наставляющее, иллюстративное, репродуктивное и др. В этом типе обучения от обучаемого требовалось понять, осмыслить, запомнить и, наконец, применить знания. Такой тип обучения господствовал до самого последнего времени. Несмотря на то что во все времена появлялись гениальные творцы нового, сообщающее (и, разумеется, догматическое) обучение не могло и не может в массовом масштабе развивать творческие способности человека. [c.9]
Третий тип обучения, к которому совершается в наше время стремительный переход, не имеет пока определенного названия. Это обучение рассчитано на формирование творцов новых знаний, поэтому его иногда называют развивающим, продуктивным, или творческим, обучением. В этом обучении студент и преподаватель находятся в процессе активного взаимодействия, и такое обучение можно назвать взаимно активным. Другое его название — проблемное обучение. Оно основано на убеждении в том, что творческий импульс мышлению человека дает постановка (возникновение) проблемы, т. е. затруднения, требующего привлечения новых знаний для его преодоления. Самостоятельное приобретение и создание новых знаний — суть продуктивного типа обучения. [c.9]
В этом пособии собрано много задач, рассчитанных именно на этот тип обучения. [c.9]
Однако всегда следует помнить, что проблемное обучение должно строиться на базе прочных основ знаний. Именно поэтому в настоящем пособии даны также и расчетные задачи, преследующие цель запоминания формул и операций, использование которых позволит в дальнейшем решать проблемные задачи. [c.9]
Рекомендуется следующая организация работы с пособием. Заранее (на предыдущем занятии) преподаватель дает группе студентов решить одну общую для всех задачу, и, кроме того, каждому студенту еще по одной задаче индивидуально. Давать большее число задач нецелесообразно. Студенты должны изложить письменно решения задач на отдельных листах, которые преподаватель собирает за день до семинара. На семинарском занятии группа под руководством преподавателя обсуждает общую задачу, причем преподавателю, заранее изучившему решения студентов, значительно легче организовать дискуссию и проанализировать удачные и неудачные решения. На этом же семинаре разбираются интересные решения остальных задач. [c.10]
Некоторые задачи требуют длительных расчетов, причем ответы, полученные на отдельных стадиях решения, далее входят в заключительную стадию. В этом случае целесообразно отдельные операции (стадии) поиска решения распределить между студентами группы, а завершающий этап решения провести коллективно, всей группой (на семинарском занятии). [c.10]
Многие из таких задач составлены как многовариантные, и преподаватель может дать каждому студенту шифр варианта (номер задачи, номера отдельных условий и т. д.). Эти же задачи могут быть использованы для курсовых работ. [c.10]
Необязательно всегда требовать от студентов полного решения расчетной задачи, можно ограничиться подробным описанием хода решения. Это часто оказывается даже полезнее, чем скрупулезное выполнение арифметических действий. Описание решения принуждает студента заранее планировать свою деятельность и разбивать ее на ряд последовательных действий и операций, четко формулировать общую и частные цели, а кроме того, что наиболее важно, — развивает навыки письменной речи. [c.10]
Обычно проверить правильность решения расчетной задачи бывает очень просто — достаточно сверить полученный числовой результат с ответом в конце задачника. Оценка за выполненную нестандартную качественную задачу или решенную проблему часто оказывается весьма затруднительной и необъективной. Для увеличения ее объективности желательна проверка и оценка решенных задач одним преподавателем. При этом несомненно, что каждое новое предложение, каждая новая мысль, нестандартный ход решения и т. п. должны получить наивысшую оценку. [c.10]
В то же время имеется ряд приемов, позволяющих приблизиться к количественной оценке качества решения нестандартной задачи или проблемы. Критериями оценки ответа для качественных задач могут быть следующие. [c.10]
Следует особо отметить, что студенты должны быть обязательно ознакомлены с критериями оценок их работы и предъявляемыми к ней требованиями. [c. 11]

Вернуться к основной статье

Что такое коммуникативный подход?

Коммуникативный подход — или коммуникативное обучение языку (CLT) — это метод обучения, который подчеркивает важность реального общения для обучения. В этом посте вы найдете определения, примеры и идеи для занятий в классе.

Предпосылки и определение

В коммуникативном подходе реальное общение и взаимодействие являются не только целью обучения, но и средством, с помощью которого оно происходит.Этот подход начался в 70-х годах и стал заметным, поскольку он предлагал альтернативу тогда повсеместным системно-ориентированным подходам, таким как аудиолингвистический метод. Это означает, что вместо того, чтобы сосредоточиться на усвоении грамматики и словарного запаса (грамматическая / лингвистическая компетенция), коммуникативный подход направлен на развитие у учащегося способности общаться на изучаемом языке (коммуникативная компетенция) с повышенным вниманием к жизненным ситуациям. .

По словам Джека К.Ричардс, учащийся может развить коммуникативную компетенцию с помощью:

Это изменение оказало огромное влияние на учебные материалы, учебники, методы обучения и роль учителя в классе, и до сих пор влияет на преподавание и изучение английского языка.

Некоторые ключевые особенности коммуникативного подхода

Уроки преследуют коммуникативные цели

Передача смысла — основная цель CLT, а язык рассматривается как инструмент для достижения этой цели учащимися.По этой причине программа курсов, в которых используется коммуникативный подход к преподаванию, отдает предпочтение целям урока, которые помогут студентам практиковать и развивать свои языковые навыки, а не грамматические. Для этого были созданы различные типы учебных программ, в том числе функционально-смысловая программа, которая позволяет учащимся сосредоточиться на значении (функции) языка и практиковать его в реалистичной обстановке:

Кроме того, учебная программа может также включать работу над четырьмя навыками (чтение, письмо, аудирование и устная речь), поскольку их развитие имеет жизненно важное значение для учеников для достижения реальных целей. С навыками много раз одновременно работают в так называемом подходе интегрированных навыков. Например, на уроке аудирования студентов можно попросить посмотреть онлайн-видео и опубликовать свое мнение о нем в разделе комментариев. Вместо того, чтобы просто просить учащихся оставить свой комментарий, учитель может работать над соответствующим языком, словарным запасом и явно регистрироваться для этого текста, интегрируя навыки письма в урок аудирования.

Это желательно при принятии коммуникативного подхода, потому что он кажется более реалистичным: в реальном общении навыки редко используются изолированно, а подход интегрированных навыков имитирует то, что происходит в реальной жизни.Источник текстов на уроках навыков также важен. При коммуникативном подходе обычно отдается предпочтение аутентичным текстам, поскольку они могут дать учащимся возможность более искренне использовать язык.

Учитель выступает в роли фасилитатора в процессе обучения

При коммуникативном подходе учащиеся находятся в центре обучения. Это означает, что роль учителя изменилась по сравнению с предыдущими методологиями, такими как аудиолингвизм и прямой метод. Теперь учитель рассматривается как помощник в процессе обучения, и некоторые из обязанностей, возлагаемых на него:

Практика беглости и точности

Чтобы помочь учащимся улучшить свою коммуникативную компетенцию, важно предоставить ряд практическая деятельность.Хотя конечной целью является искреннее общение, есть место для занятий и упражнений, которые позволят студентам практиковать язык более контролируемым образом, уделяя особое внимание развитию точности. Однако они не должны быть единственным источником языковой практики. Действия, направленные на развитие беглости речи, являются жизненно важной частью урока коммуникативного подхода, поскольку они дают учащимся возможность передать смысл.

Типы занятий и советы в классе:

Поскольку учитель больше не является центром обучения, действия в рамках коммуникативного подхода обычно способствуют взаимодействию ученика и ученика и максимизируют возможности ученика говорить. Приведенные ниже упражнения можно использовать для того, чтобы помочь учащимся попрактиковаться в языке, а уровень оказываемой поддержки может варьироваться в зависимости от этапа урока, цели урока и уровня способностей учащихся. Тем не менее, важно подчеркнуть, что подготовка студентов к выполнению заданий является жизненно важным шагом для успешного завершения занятий и развития их коммуникативной компетенции.

Вот некоторые упражнения, которые можно использовать на уроке коммуникативного подхода:

Ролевые игры

В ролевых играх учащимся дается воображаемая ситуация и просят исполнить другую роль или действовать как они сами в конкретном сценарии .Ролевые игры позволяют учащимся представить себя в реальных ситуациях и «репетировать», прежде чем им понадобится использовать английский язык в реальной жизни. Они также забавны и мотивируют некоторых учащихся.

Действия с пробелами в информации

Действия с пробелами в информации требуют, чтобы учащиеся разговаривали друг с другом и находили недостающую информацию, необходимую им для выполнения определенной задачи. Отсутствующая информация может включать слова, числа и даже рисунки. Главное — побудить студентов говорить и работать вместе, чтобы делиться всей необходимой информацией.

Упражнения «Пазл»

Упражнения «Пазл» предполагают, что учащиеся читают, слушают или выполняют разные задания одновременно, а затем делятся своими достижениями со своими сверстниками. Например, половину студентов можно попросить посмотреть видео на определенную тему, а другую половину можно попросить посмотреть другое видео с другой точки зрения. После того, как учащиеся посмотрят видео и выполнят задания на понимание, их просят поделиться тем, что они узнали, со своими сверстниками.

Открытые дискуссии и дебаты

Дебаты и дискуссии могут быть полезным инструментом для тренировки беглости речи. Они позволяют учащимся делиться своими взглядами по темам и использовать свой коммуникативный ресурс для передачи идей, высказываний, а также согласия и несогласия с другими. Дебаты обычно увлекательны и предоставляют учителям богатый ресурс для оценки коммуникативной компетентности своих учащихся. Однако подготовка к дебатам должна быть проведена тщательно, чтобы помочь студентам добиться успеха.

Развитие коммуникативного подхода

После своего появления в 70-х годах коммуникативный подход разделился на различные подходы и методологии, которые нацелены на помощь учащимся в развитии их коммуникативной компетентности, и теперь это термин, охватывающий различные подходы к преподаванию и обучению .Вот некоторые из этих подходов:

Обучение на основе проектов

Обучение на основе задач

Обучение на основе содержания

Dogme ELT

Надеемся, вам понравился этот пост. Не забудьте оставить комментарий!

Если вы хотите узнать больше, вот несколько названий, которые могут вам помочь:

Ссылки:

Ричардс, JC Преподавание коммуникативного языка сегодня

Ричардс, Дж. К. и Роджерс, TS Подходы и методы в преподавании языков

Присоединяйтесь к нам в социальных сетях:

www. facebook.com/whatiselt

www.instagram.com/whatiselt

www.twitter.com/whatiselt

Андрей Закиме — академический координатор Cultura Inglesa São Paulo, преподаватель CELTA и один из соучредителей What is ELT?

Коммуникативный метод | Методология преподавания английского языка

Коммуникативный метод на самом деле является обобщающим термином — широким подходом, а не конкретной методикой преподавания, и теперь стал общепринятым «стандартом» в преподавании английского языка.


Просмотреть большую версию со всеми методами

Обучение коммуникативному языку является естественным продолжением реакции 70-х годов на предыдущие методы, которые чрезмерно сосредоточивались на обучении грамматическим структурам и шаблонным предложениям, и которые не имели большого значения или не имели никакого значения к тому, как язык фактически используется на практике.

Пояснение

Подчеркивает способность передать смысл сообщения вместо того, чтобы сосредоточиться на грамматическом совершенстве.

Коммуникативный подход подчеркивает способность передавать сообщение с точки зрения его значения, вместо того, чтобы концентрироваться исключительно на грамматическом совершенстве или фонетике. Таким образом, понимание второго языка оценивается с точки зрения того, насколько учащиеся развили свои коммуникативные способности и компетенции.

По сути, он считает, что , использующий язык, столь же важен, как и , изучающий язык на самом деле.

Метод обучения коммуникативному языку имеет различные характеристики, которые отличают его от предыдущих методов:

  • Понимание происходит через активного учащегося взаимодействия на иностранном языке
  • Обучение происходит с использованием аутентичных английских текстов
  • Учащиеся не только изучают второй язык но они также изучают стратегии для понимания
  • Важное значение придается личному опыту и ситуациям учащихся, которые считаются неоценимым вкладом в содержание уроков
  • Использование нового языка в непредсказуемом контексте создает возможности для обучения вне класса

Заблуждения

Поскольку метод представляет собой широкий подход к обучению английскому языку, а не жесткую серию действий, существует несколько популярных заблуждений относительно того, что включает в себя CLT.

Изучение языка является интерактивным, совместным, ориентированным на учащегося и основанным на содержании подходом, но подход , а не означает, что изучение второго языка включает в себя просто « разговоров, ».

Использование метода

Наиболее распространенной образовательной моделью, применяемой в контексте коммуникативного метода, является функционально-смысловой подход, который подчеркивает организацию учебной программы.

Здесь использование языка разбито на 5 функциональных категорий, которые легче поддаются анализу: личные (чувства и т. Д.).), межличностного (социальные и рабочие отношения), директивного (влияние на других), референциального (сообщение о вещах, событиях, людях или самом языке) и образного (творчество и художественное выражение).

Эти 5 широких функций затем выполняются учителем в классе с использованием модели обучения «3 Ps», которые обозначают презентацию, практику и производство.

Резюме

Когда — с 1980-х по сегодняшний день
Фокус — Взаимодействие, аутентичное общение и значение переговоров
Характеристики — Понимание английского языка через активное взаимодействие студентов; ролевая игра, игры, информационные пробелы
Сторонники — Дэвид Нунан, Д. А. Уилкинс

Алекс Тейлор

Подробнее:

Преподавание коммуникативного языка | Методика преподавания иностранного языка: учитель языка

Преподавание коммуникативного языка

Термин «преподавание коммуникативного языка» (CLT) означает разные вещи для разных учителей. Для некоторых учителей это просто означает больший акцент на использовании изучаемого языка в классе и, в частности, больший акцент на устной речи. Для других учителей общение предполагает обмен неизвестной информацией между собеседниками.И, наконец, некоторые учителя понимают общение в самых глобальных, антропологических терминах, то есть как систему культурных связей для создания смысла. Несмотря на различные определения CLT, все преподаватели модулей, похоже, отстаивают коммуникативный подход.

Слышали ли вы, что преподаватели используют термин «преподавание коммуникативного языка»? Что они имели в виду под этим термином? Вы заметили разные акценты? Каково ваше собственное определение? Вы обучаете общению?

Ваш браузер не поддерживает видео тег.

lt / lt-02-04 -communication.xml

Доктор Абрамс обсуждает преподавание коммуникативного языка.

Продолжительность: 02:32


Доктор Абрамс подчеркивает «использование языка в реальной жизни» в своем определении коммуникативного обучения языку. В своем обсуждении она берет «речевое событие» в качестве отправной точки для обучения языку, а не дискретную грамматическую точку или набор словарных элементов. Как вы думаете, соответствуют ли нынешние педагогические материалы этим критериям «коммуникативности»? Другими словами, сколько информации содержат педагогические материалы о более широком культурном контексте общения?

Аутентичные тексты в классе иностранного языка

В дискуссиях об использовании реальных языков часто упоминается роль аутентичных текстов и аутентичных материалов.Доктор Гарза определяет аутентичный язык как «язык, созданный носителями языка для использования носителями языка в своей среде». Но это приводит к дополнительным вопросам о правильном использовании аутентичных текстов в классе иностранного языка. В конце концов, классную комнату не следует путать с «родной средой».

Ваш браузер не поддерживает видео тег.

lt / lt-03-03-Authentity.xml

Доктор Гарза по аутентичным текстам.

Продолжительность: 00:50


Аутентичные материалы представляют собой особые проблемы для начинающих учителей и начинающих студентов.Доктор Гарза признает, что учителя должны «манипулировать и массировать» подлинные материалы, чтобы сделать их подходящими для классной комнаты. Как вы думаете, что он имеет в виду? Выберите аутентичный текст и укажите, как бы вы его «массировали» в своем классе.


5 упражнений по обучению коммуникативному языку, которые дарят студентам дар Габа

Будет ли Тайгер Вудс хорош в гольфе, если он никогда не тренировался сотни тысяч раз?

Был бы Майкл Джордан MJ, если бы он никогда не тратил тысячи часов на тренировку, попадание и промахи?

Выучили бы носители языка свой язык, если бы они никогда не открывали рот, чтобы практиковать его?

Коммуникативный подход к обучению языку предполагает, что для того, чтобы выучить язык, нужно практиковаться в его использовании для передачи смысла другим. Изучающие языки должны продолжать говорить. Они должны продолжать рассказывать людям свои истории, анекдоты и мнения.

Итак, у нас есть пять заданий, которые сделают это для ваших учеников — заставит их говорить.

Вместо того, чтобы тшшшшшить, когда они становятся громче и шумнее, вы позволите им очень продуктивно отговорить друг друга до ушей.

Но постойте, что такое коммуникативный подход к обучению языку?

Я думал, ты никогда не спросишь.

Загрузить: Эта запись в блоге доступна в виде удобного портативного PDF-файла. можно взять куда угодно. Щелкните здесь, чтобы получить копию. (Скачать)

Что такое коммуникативный подход?

В 1960-х и 1970-х годах росли подозрения в отношении эффективности грамматического перевода в обучении языку.

Этот подход исходит из того, что у языка есть строительные блоки, и вы комбинируете эти строительные блоки, чтобы создать осмысленное общение. Существуют особые правила (также известные как грамматика и синтаксис) о том, как эти блоки объединяются.

Студенты учатся, изучая различные рубрики языка. Но преподаватели, особенно в Великобритании, начали спрашивать: «Если конечной целью языка является общение, то почему я трачу 45 минут на каждом занятии, рассказывая своим ученикам о каждом глагольном времени на лице земли? И пока я говорю без перерыва, почему мои ученики даже не открывают рта, чтобы попрактиковаться в языке? »

Европа в то время становилась все более интегрированной, люди путешествовали во многие другие близлежащие страны, что способствовало массовому изучению языков.Студенты спрашивали: «Я просто хочу знать, где находится ванная! Для этого мне не нужно знать эти тринадцать времен одного испанского глагола «холодно»! » Или «Что хорошего для меня, зная 30 итальянских переводов разных овощей, когда я никогда не хожу на рынок».

Коммуникативный подход родился в этой среде из-за необходимости вернуться к фундаментальной причине языка, почему мы хотим выучить второй или третий язык — , чтобы иметь возможность общаться.

Все остальное обучение — это шум — навороты.Приятно знать, но иногда это может помешать фактическому изучению языка.

Эта способность к общению позволяет им преуспеть в использовании целевого языка с настоящими носителями языка и в понимании его на реальных носителях, таких как видео с FluentU.

Итак, при коммуникативном подходе учащиеся много говорят, когда начинают практиковаться в том, как на самом деле слова скатываются с их языков. Они не просто сидят в классе и слушают, как учитель перечисляет все исключения из правила грамматики.

Студенты взаимодействуют друг с другом — неловкость, грамматические ошибки и все такое. Под руководством учителя они участвуют в ролевых играх, делая вид, что рассказывают о вчерашней игре, торгуются ценами на вещи, вспоминают сюжет последнего блокбастера — во всех реальных ситуациях, когда необходимо передать смысл.

Это очень отличается от прогулки к доске с мелком и написания русского перевода слова «собака».

При коммуникативном подходе взаимодействие становится как методом, так и целью обучения.

В следующем разделе мы изучим пять действий, которые будут включать именно это — взаимодействие, общение, передачу смысла. Они вынудят ваших учеников выйти из своей скорлупы на путь изучения языка.

5 открытых заданий для преподавания коммуникативного языка

1. Ролевые игры следующего уровня

Ролевые игры — это важная коммуникативная деятельность. Это позволяет вашим ученикам практиковать изучаемый язык в безопасной среде, где ошибки не имеют большого значения. Они почувствуют, каково это владеть языком в разных ситуациях и контекстах.

В этом разница между тем, как вы говорите о «молотке» — как его держать, о различных частях и способах использования — и вашими учениками, которые фактически «размахивают молотком», колотят по стенам или целятся в гвоздь.

Назначьте сцены студентам парам — (это позволит максимально увеличить их время выступления). Сцены могут быть любыми, но сделайте это актуальным для ваших подопечных. Если у вас есть класс бизнес-профессионалов, сделайте это, например, о встрече или о ситуации с продажами.Если ваш класс состоит из старшеклассников, попробуйте столовую или комнату в общежитии. 30-секундного диалога уже достаточно.

Сложность диалогов будет зависеть от того, являются ли ваши ученики начинающими или продвинутыми. Для продвинутых учеников вы, вероятно, можете просто назначить ученикам роли или ситуацию и позволить им попробовать. Тогда ваша роль будет заключаться в предоставлении комментариев и исправлений в реальном времени.

Для новичков будет совсем другим.

Вы должны дать каждой паре их линии. Напишите весь диалог на листе бумаги. Сначала напишите строки на целевом языке, а затем их перевод на английский. Это очень поможет новичкам понять, о чем идет речь.

Отправьте пары тренироваться самостоятельно.

Посещайте каждую пару в их тренировках и следите за их прогрессом. Очень важно, чтобы вы, , объяснили контекст диалога. Что мотивирует персонажей? Почему они так себя ведут?

Послушайте упражнения и проверьте их произношение.Если вы можете предложить жесты и реквизит для сцены, тем лучше.

После дня или двух занятий позвольте парам выступить перед классом. Это очень важно, потому что это шанс для всего класса извлечь уроки из сцен других пар. Вы должны очень активно объяснять, о чем идет речь. Если это два лучших друга, то объясните, например, почему они разговаривали неформально.

Пусть пара представит диалог дважды или трижды, а во второй раз предоставит комментарии и исправления в реальном времени.Объясните сцену классу. Это очень важно, потому что смысл наших коммуникаций зависит от контекста и ролей, которые мы играем.

Язык имеет значение только в контексте. Это один из акцентов коммуникативного подхода.

2. Интервью на ток-шоу

Здесь учащиеся узнают, что значит быть ведущими ток-шоу или гостями, отвечающими на вопросы перед живой студийной аудиторией.

Опять же, пусть ученики работают в парах. Ведущий студент готовит пять вопросов и записывает их на листе бумаги. Этот список вопросов будет заранее передан знаменитым студентам, чтобы они могли подготовить для них ответ. Попросите «знаменитых» студентов давать ответы полными предложениями. Три предложения для начинающих должны быть в самый раз.

Напоминание: обойдите класс, чтобы убедиться, что вопросы сформулированы правильно и в правильном формате.

Дайте паре день на репетицию сегмента вопросов и ответов.

На следующий день, если возможно, устроят «набор собеседований» перед классом, чтобы помочь ученикам войти в характер.

Пусть пары представят свой сегмент. Для пользы всего класса вы можете делать живые комментарии или переводы по ходу дела.

Так, например, если один из вопросов на уроке испанского будет: « ¿Cuáles son tus pasatiempos? »(Какие у вас хобби?), Вы можете вставить и, может быть, сказать:« Pasatiempos , класс, она сейчас спрашивает о его хобби.

Если другой ученик ответит « Me gusta jugar al futbol». (Я люблю играть в футбол.), Тогда вы можете сказать классу: «Итак, Стивен любит играть в футбол, верно? Пожалуйста, продолжайте.» Но не будьте властны и не отвлекайтесь — выбирайте нужные места правильно.

В продвинутом классе вы, вероятно, можете получить импровизированный вопрос от «аудитории».

Обработка действия после представления пар. Например, спросите их, есть ли у них какие-либо вопросы о задании вопросов на изучаемом языке.

Может быть, не сразу на следующий день, но зарезервируйте сеанс, когда ученики поменяются ролями, и «ведущий» станет «звездным гостем» и на этот раз будет отвечать на вопросы.

3. Объективизированный

Предложите учащимся рисовать из свернутых листов бумаги, содержащих названия различных объектов. Их работа, используя целевой язык, состоит в том, чтобы описать и дать множество подсказок, чтобы класс мог обнаружить, что это за объект.

В отличие от Charades, в Objectified, студентов имеют право — фактически, их требуется — говорить. Они могут говорить все, что хотят, не считая названия объекта. Они могут жестикулировать, они могут использовать весь репертуар языка тела, чтобы пролить свет на правильный ответ. Дайте каждому ученику две минуты, чтобы поработать в комнате и посмотреть, что произойдет.

Учащийся, который угадывает правильное слово, получает несколько баллов за пирожные. Учащийся, который может дать правильный ответ, получает двойные шоколадные баллы.

Представьте, что ваш студент, изучающий японский язык со средним уровнем владения языком, заходит в угловой магазин в Японии и спрашивает владельца магазина, продают ли они мороженое.Они будут использовать весь свой соответствующий словарный запас, чтобы описать мороженое. они будут жестикулировать как сумасшедшие, чтобы хозяин мог понять. Они пытаются передать смысл как можно лучше, используя то, что они уже знают.

Это очень похоже на то, что происходит в Objectified. Студент впереди пытается передать значимую информацию всему классу. Не волнуйтесь, если их грамматика не идеальна. Неважно, что их предложения безупречны. Пока они могут передавать значимую информацию, , тогда они используют коммуникативный подход к изучению нового языка.Их грамматика со временем улучшится.

4. Что я писал на YouTube на прошлых выходных

Обратите внимание, как студенты в свободное время довольно часто нажимают кнопку «Поделиться»? Они передают другим интересные, забавные, вдохновляющие и классные видео. Им доставляет огромное удовольствие позволить своим друзьям увидеть то, что они видели. Они хотят, чтобы их друзья смеялись одинаково, чувствовали то же самое сердце или те же потрясающие впечатления.

Почему бы не воспользоваться этой укоренившейся социально-технологической динамикой и не сделать «делиться» в классе? Пусть ваши ученики расскажут о самом замечательном, что они видели на YouTube за выходные.Единственная загвоздка в том, что они должны делать это на целевом языке. Поощряйте своих учеников также делиться своими чувствами, мыслями и мнениями о том, что они видели.

По сути, это отчетное мероприятие, когда ученики будут стоять перед классом (или, возможно, оставаться за партами) , чтобы рассказать все о самом запоминающемся видео, которое они видели за выходные. После этого вы можете позволить им посмотреть видео в классе, если будет время. В качестве дополнительной задачи наденьте их в смешанном порядке и попросите класс определить, какое видео было представлено каким учеником ранее.

Пока они говорят, не прерывают и не исправляют их. Совершенно нормально, если им не удается понять грамматику и синтаксис. В любом случае это часть процесса изучения нового языка. Человек изучает язык, говоря на нем, хотя и несовершенно. Это все равно намного лучше, чем просто открыть рот после того, как вы усвоили все грамматические правила.

5. Репортаж новостей

Здесь студенты выполняют обязанности ведущих и рассказывают новости, используя изучаемый язык.

В новостях используется экономия слов.Это лазер, ориентированный на передачу информации. Рассказ новостей сродни рассказу истории, и обучение ваших подопечных использованию этой техники даст им возможность попрактиковаться в разговоре о событиях и распространении информации. Это похоже на то, как будто ты в центре сплетни. И так же, как и в предыдущем упражнении, это делается индивидуально.

Предложите учащимся выбрать тему по своему вкусу. Они могут по своему усмотрению освещать спорт, политику, бизнес, шоу-бизнес, образ жизни — все, что они увидят по телевизору.Но в отличие от своих любимых ведущих CNN, они не будут читать по сценарию. Им нужно будет запомнить свой фрагмент, чтобы по-настоящему рассказать историю! 30-секундного клипа было бы более чем достаточно.

Итак, первое, что им нужно сделать, это составить свой кусок на листе бумаги. В зависимости от уровня своих навыков они могут начать с написания рассказа на английском языке, а затем перевести его на целевой язык. Попросите копию их истории, чтобы вы могли ее еще немного отполировать и вернуть исправленный черновик.

После нескольких дней практики, позволяет студентам заниматься своими делами перед классом.

Слушайте их и следуйте, держа в руке копию рассказа. Но считайте это только ориентиром. По правде говоря, им не нужно запоминать сценарий слово в слово, поэтому не прыгайте при каждом промахе, не сгибайте нос при каждой ошибке. Даже не думайте о том, какую оценку вы поставите ученику. Смотрите, улыбайтесь и поддерживайте.

В каждом из этих заданий важно просто дать ученикам понять, что, несмотря на любые неловкие паузы, они могут выжить, используя целевой язык — и что, несмотря на ошибки и промахи, они по-прежнему будут оценены учителем и всем классом, когда они займут свои места.

Когда вы дойдете до этой точки обучения, когда ученики не смотрят на свои ошибки, как монстры в шкафу, когда ученики знают, что они могут вырезать изучаемый язык, делать ошибки и учиться в процессе, вы имитируете в своем классе, как носители языка, будучи малышами, не смогли добиться успеха в своем родном языке.

Благодаря неугрожающей реакции своих основных опекунов они добились того, чтобы свободно говорить на итальянском, русском, японском, китайском, корейском и испанском языках, как они являются сегодня.

Загрузить: Эта запись в блоге доступна в виде удобного портативного PDF-файла. можно взять куда угодно. Щелкните здесь, чтобы получить копию. (Загрузить)


И еще кое-что …

Если вам нравится идея обучения с помощью небольших фрагментов аутентичного содержания, вам понравится FluentU.

Как видеоклипы могут помочь учителям языка в классе? На FluentU есть аутентичные видеоролики с шестью уровнями навыков, и каждое слово тщательно аннотировано, так что учащиеся получают полную поддержку.Для любого слова с субтитрами вы можете просмотреть определение в контексте, соответствующее изображение, звуковое произношение и несколько примеров предложений. Просто нажмите на слово, чтобы увидеть, как оно используется в других видео на сайте.

С FluentU ваши ученики будут изучать настоящий язык так же, как его носители. Они будут слышать свои новые словарные слова в контексте, произносимые естественно и непринужденно.

Каждому ученику гарантировано найти видео, которое он любит смотреть, а вы гарантированно найдете видео, которое соответствует вашим потребностям в обучении.FluentU послужит источником вдохновения для планов уроков, занятий в классе, домашних заданий и долгосрочных проектов. Попрощайтесь с часами в поисках хороших видео на YouTube и поздоровайтесь с тем, чтобы сосредоточиться на реальном обучении ваших учеников!

На FluentU очень много разнообразных видео, как вы можете видеть здесь:

На FluentU есть интерактивные подписи, которые позволяют нажать на любое слово, чтобы увидеть изображение, определение, аудио и полезные примеры. Теперь контент на родном языке легко доступен для любого ученика с любым уровнем подготовки благодаря интерактивным транскриптам.

Ничего не уловил? Вернись и послушай еще раз. Пропустил слово? Наведите указатель мыши на субтитры, чтобы мгновенно просмотреть определения.

Вы можете выучить весь словарный запас из любого видео в «режиме обучения» FluentU. Проведите пальцем влево или вправо, чтобы увидеть больше примеров для слова, которое вы изучаете.

А FluentU всегда отслеживает словарный запас, который изучают ваши ученики. Он использует этот словарь, чтобы дать студентам 100% персонализированный опыт, рекомендуя видео и примеры.

Вы можете организовать выбранные видео в «курсы», назвать свои курсы и назначить их своим ученикам для выполнения домашних заданий или занятий в классе. Каждый из них может войти в систему, используя только секретный пароль, который мы даем вам, учитель. Затем вы можете отслеживать их прогресс индивидуально и в группе. Сколько видео и заданий они прошли? Какой процент вопросов о упражнениях они получают правильно? Вы сможете увидеть всю эту информацию и многое другое.

Подпишитесь на бесплатную пробную версию и принесите FluentU в свой класс уже сегодня.

Если вам понравился этот пост, что-то мне подсказывает, что вам понравится FluentU, лучший способ обучения языкам с помощью реальных видео.

Зарегистрируйтесь бесплатно!

Практическое руководство для учителей

Внутри: Обзор CLT (коммуникативное обучение языку), его история, а также примеры методов и действий.

«Коммуникативное обучение языку» уже давно стало модным словечком среди преподавателей и исследователей языков, а также популярным способом описания языковых подходов с 1990-х годов.

Однако, , если вы потратите немного времени на поиск в Google «каково определение коммуникативного обучения?», Вы можете уйти более запутанным, чем когда начинали. CLT — это метод? Техника? Есть ли на это одно определение или авторитет?

Дело в том, что CLT — это набор принципов. И это не все , а именно , согласованные исследователями.

Как минимум, большинство писателей соглашаются с этими основами:

  • Коммуникативная компетентность — это цель .
  • Учащиеся используют соответствующие стратегии для переговоров, что означает, что и понимают сообщения .
  • Учащиеся взаимодействуют посредством совместной работы и реальных задач .

Связано: Что такое понятный ввод?

Давайте углубимся в подробности, что говорят эксперты, и что CLT означает для наших классов в 21 веке.

Вот краткое изложение информации в этом сообщении:

  • История CLT
  • Чем не является преподавание коммуникативного языка
  • Что такое преподавание коммуникативного языка , в целом
  • Примеры занятий CLT и и
  • Плюсы и минусы CLT
  • Углубление в исследования о CLT

История CLT

Термин «коммуникативное обучение языку» впервые получил широкое распространение в 1970-х годах. Однако принципы , лежащие в основе , проявляются на протяжении всей истории (я имею в виду Иоганна Коменского в 17 веке или Франсуа Гуэна в 19 веке).

На протяжении большей части ХХ века в преподавании языка преобладали методы прямого перевода или грамматического перевода. Аудиолингвистический метод , популярный в 1950-х годах, применял идеи бихевиоризма Скиннера в языковых классах и в значительной степени полагался на упражнения и отработанные диалоги.

Овладение языком представлено как приобретение набора соответствующих языковых цепочек «стимул-реакция». Изучение иностранного языка в основном рассматривается как процесс механического формирования привычки. Основное внимание уделяется овладению фонологическими и грамматическими структурами, и предполагается, что последовательность начинается с фонологического уровня и заканчивается уровнем предложения.

— Голамаббасс Шахейдари, Аудиолингвальный метод (1997)

Основное внимание при обучении языку уделялось точности и предоставлению учащимся основных элементов языка (грамматических правил и словарного запаса). Учитель был в центре, давая объяснения и примеры диалогов.Студенты будут формировать языковые «привычки», которые приводят к точному общению.

Ноам Хомский, известный как «отец лингвистики», утверждал, что освоение языка — более сложный и бессознательный процесс, чем считалось ранее.

По словам Джона Филлипса и Крисси Тан,

«Хомский стремится создать науку, которая изучала бы то, что он называет« языковой способностью », по аналогии с другими умственными способностями, такими как логика, которая как своего рода интуитивное мышление не требует накопления фактов или навыков для развития .Грамматические знания также, кажется, присутствуют и полностью функциональны у носителей, свободно говорящих на любом языке. Таким образом, компетентность в понимании Хомского не подразумевает ни накопленных знаний, ни способностей, ни навыков. Он отвергает langue Соссюра как «просто систематический перечень предметов» и вместо этого возвращается к рационалистической модели базовой компетенции, рассматриваемой как «система порождающих процессов».

— Литературная энциклопедия

В 1970-х годах некоторые исследователи начали переносить приоритет с грамматической компетенции на коммуникативную. То есть способность понимать и создавать осмысленный язык, вместо того, чтобы просто знать о языке.

«То, что люди хотят делать с помощью языка, важнее, чем владение языком как неприменимой системой».

— Д.А. Wilkins 1972, Программа коммуникативной компетенции

Лингвист Делл Хаймс придумал термин коммуникативная компетенция в 1972 году как «знание правил понимания и создания как референциального, так и социального значения языка.”

С этого момента и по мере того, как глобальный ландшафт изменился, акцент постепенно сместился на то, что студенты могут делать с помощью языка.

Для создателей учебников и руководителей, разрабатывающих учебные программы и программы, это привело к различию между понятием и функцией , сверх

  • Понятия: категорий идей, таких как пространственные идеи (местоположение, наречия, положение), количественные (числа, количество) и т. д. и т.п.

Чем не является преподавание коммуникативного языка

Прежде чем углубляться в конкретное описание «Подхода к преподаванию коммуникативного языка», возможно, будет наиболее полезным описать, что такое CLT , а не .

Вот некоторые моменты того, чем он не является:

  • CLT не является грамматическим переводом. Это очевидно из вышеприведенной истории, но просто повторюсь: основное внимание уделяется передаче сообщений, а не построению внеконтекстных знаний.
  • CLT — это не метод, точно. По словам Билла ВанПаттена, более полезной структурой является рассмотрение CLT как набора руководящих принципов . Есть много методов, которые вписываются в этот фреймворк.
  • CLT означает, что студенты всегда говорят. Я это часто вижу, и, вероятно, виновато здесь использование слова «коммуникативный». Если мы подумаем о коммуникации как о любом значимом сообщении, мы увидим, что оно может включать в себя множество видов взаимодействия, в том числе обучающихся с помощью текста.
  • CLT подразумевает, что учащиеся изучают (= овладевают языком) до разговоров. Хотя студенты могут извлечь пользу из разговора, CLT не означает объединение студентов в пары для отработки диалогов до тех пор, пока он не станет внутренним (это восходит к 50-м годам). Когда учащиеся говорят, они всегда должны использовать язык, к которому они готовы.

Для получения дополнительной информации, вы можете послушать Эпизод 31 Чая с BVP , чтобы услышать его обсуждение того, как неправильно понимается коммуникативное обучение языку.

Итак, каково хорошее определение слова CLT?

Как упоминалось ранее, CLT — это набор принципов или теория, а не метод, без единого автора или авторитета.Однако это удар по основной идее:

Целью обучения коммуникативному языку является коммуникативная компетенция посредством аутентичного (или реального) общения .

Вот как словарь Мерриама-Вебстера определяет коммуникацию:

1a: процесс обмена информацией между людьми через общую систему символов, знаков или поведения
также : обмен информацией
b: личный контакт, отсутствие связи между старыми и молодыми
2a: переданная информация : переданная или переданная информация
b: устное или письменное сообщение Капитан получил важное сообщение .

И под подлинным мы имеем в виду значимое взаимодействие: связанное с реальной жизнью, подлинными ресурсами, темами, ориентированными на учащихся, или открытыми обсуждениями на целевом языке.

В этом контексте целевой язык — это средство передачи значимых сообщений , а не просто то, что практикуется ради практики.

И учителя наиболее эффективны, когда они разрабатывают аутентичные задачи и вносят соответствующие вклады для своих учеников.

Если нам нужно более четкое определение, Джек Ричардс выделяет четыре основных принципа в «Коммуникативное обучение языку сегодня» .

Дэвид Нунан (David Nunan, 1991) по пяти особенностям преподавания коммуникативного языка незначительно отличается от Ричардса. Их:

1. упор на обучение общению посредством взаимодействия на целевом языке
,
2. введение аутентичных текстов в учебную ситуацию,
3. предоставление учащимся возможности сосредоточиться не только на языке
, но и по процессу управления обучением,
4.повышение личного опыта учащегося как
важных элементов, способствующих обучению в классе
5. Попытка связать изучение языка в классе с языковой деятельностью вне класса

— Обзор государственного управления и социальной политики, IV год, № 1 (8 ) / Июнь 2012, 95

Примеры и действия CLT

Всегда полезно иметь несколько конкретных примеров, чтобы конкретизировать, как выглядят подходы в реальной жизни, верно? Вот несколько практических приемов, которые помогут нам привнести теорию в повседневный языковой класс.

Обучение на основе задач

Задачи, как определено в видео ниже Musicuentos:

1. Смысл является центральным в задаче
2. Есть коммуникативная цель
3. Активность измеряется результатом
4. Акцент делается на формы по мере необходимости
5. Существуют отношения в реальном мире

— Сара -Элизабет Коттрелл

Это отличное видео, в котором излагаются основы обучения языку на основе заданий: